Каталог статей

Мовленнєва компетентність як одна з головних вимог до індивідуально-психологічних особливостей сучасного вчителя

Аналізуючи сучасну теорію і практику мовленнєвої підготовки майбутніх учителів, можна стверджувати, що ще недостатньо вивчено та розроблено теоретичні засади формування у студентів мовленнєвої компетентності. Існує нагальна потреба опрацювання і поширення результатів відповідних досліджень і досвіду з цього напрямку в університетській освіті, об’єктивної оцінки пропонованих технологій навчання і вивчення можливих шляхів удосконалення якості професійної мовленнєвої підготовки випускників вищої школи.

Закономірно, що в цій ситуації необхідним є пошук нових рішень у царині професійної мовленнєвої культури майбутнього вчителя, вдосконалення механізмів, які регулюють якість його мовленнєвої діяльності.

До причин, що визначають актуальність зазначеної проблеми, слід віднести й соціальну ситуацію, зокрема, в загальноосвітній школі, де мовлення стає одним із найбільш мобільних чинників, спроможних впливати на учня. А це спонукає до створення і реалізації науково обґрунтованої педагогічної системи, яка дає можливість забезпечити переведення існуючої загальнопедагогічної системи у якісно новий стан, оптимізувати зміст організації й управління процесом формування професійного мовлення.

У проблематиці, яка стосується характеристики і взаємодії різних чинників, що сприяють успішному розвитку професійного мовлення у студента, визначальними є погляди Л.Виготського, І.Зимньої, І.Зязюна, О.Киричука, А.Капської, О.Леонтьєва, Л.Нечепоренко, Г.Сагач, В.Семиченко, Н.Тарасевич та ін., які вказують на об’єктивну потребу й можливість формування цього важливого компонента педагогічної майстерності.

Мовленнєві вміння вчителя вивчалися як об’єктивна ознака його готовності до професійної діяльності. Зокрема, це переконливо доведено в дослідженнях Ш.Амонашвілі, Н.Бабич, Н.Головань, Л.Зінченко, О.Горської, Н.Жигилій, О.Іванової, К.Левітана та ін., в яких підкреслюється специфіка мовленнєвих умінь як прояв професіоналізму; визначається структура і зміст комунікативності, де мовлення є домінуючим компонентом, необхідним у педагогічному процесі; пропонується методика управління процесом формування мовленнєвих умінь в системі навчання студентів філологічних та нефілологічних спеціальностей; розкривається і вивчається специфіка дії живого слова у педагогічному спілкуванні.

Виходячи з актуальності проблеми мовленнєвої компетентності сучасного вчителя, метою статті є обґрунтування теоретичних основ формування мовленнєвої компетентності студентів та визначення критеріїв їх мовленнєвої професійної культури.

Основні принципові підходи нашого дослідження випливають із сучасних концепцій та положень про професійну підготовку у вищій школі, в яких обґрунтовано нове розуміння процесу формування мовленнєвої культури як закономірних, послідовних і неперервних змін, що відбуваються у ході становлення особистості студента як учителя-предметника.

Положення про професійно-орієнтовну сутність мовленнєвої діяльності як одного з компонентів професійної готовності і професійного потенціалу майбутнього вчителя є домінантою у пошуках шляхів та механізмів формування мовленнєвих умінь. Мовленнєві уміння майбутніх вчителів – це феномен, розвиток якого зумовлюється сукупністю психофізіологічних, соціокультурних і педагогічних чинників, сформова­ни­ми знаннями студента про мовленнєву культуру і можливості її застосування відповідно до потреби, особливостей та мети педагогічного процесу. При цьому готовність до мовленнєвої діяльності розглядається як прояв спеціальних знань, мовленнєвої компетентності та мовленнєвого професіоналізму.

Організація мовленнєвої діяльності в умовах університетської освіти передбачає засвоєння студентами знань про мову і мовлення, набуття ними власного мовленнєвого досвіду, спрямованість особистості до саморозвитку і самореалізації, формування самосвідомості як передумови самостійності в оволодінні професійними мовленнєвими уміннями, що супроводжуються відповідним корегуванням, підвищенням рівня професійної зрілості під час оволодіння різними мовленнєвими функціями.

Загальний мовленнєвий розвиток студента визначається якісним рівнем його мовленнєвої діяльності, яка виявляється як у професійній діяльності, так і в процесі його самореалізації як форми самопрояву, досягнення окресленої мети, осмислення сутності професійної мовленнєвої діяльності. Практична робота, гра, педагогічні ситуації із застосуванням різного характеру спілкування, в яких здійснюється розвиток мовленнєвих умінь студента, є психолого-педагогічними стимуляторами його професійної комунікативної діяльності у навчально-виховному процесі.

У загальному вигляді комунікацію можна визначити як змістовний аспект соціальної взаємодії [4, с. 168]. Процес комунікації складається з окремих актів, через які реалізуються основні її функції: управлінська – пов’язана з успішністю функціонування певної організації і є генетично та структурно вихідною; інформативна – пов’язана з обміном інформацією та науковим аналізом змісту інформаційних повідомлень; емотивна – пов’язана з емоційними переживаннями; фатична – пов’язана із встановленням контактів.

Таким чином, комунікативна компетентність являє собою синтез теоретичних і практичних знань з реалізації управлінської, інформативної, емотивної, фатичної функцій в процесі спільної діяльності [1, с. 66].

Детально поняття “комунікативна компетентність” аналізується в роботах Ю. Ємельянова. Він трактує її як засновану на знаннях та чуттєвому досвіду здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях спілкування, наголошуючи на тому, що така здатність передбачає соціально-психологічне навчання, тобто подальшу можливість навчатися спілкуванню. Комунікативна компетентність завжди набувається в соціальному контексті. Вона вимагає від особистості усвідомлення: а) власних потреб і ціннісних орієнтацій, техніки своєї роботи; б) власних перцептивних умінь, тобто здатності сприймати навколишнє без суб’єктивних спотворень і “систематизованих білих плям” (стійких упереджень щодо тих чи інших проблем); в) готовності сприймати нове у зовнішньому середовищі; г) своїх можливостей у розумінні норм і цінностей інших соціальних груп і культур (реальний інтернаціоналізм); д) своїх почуттів і психічних станів у зв’язку з дією факторів зовнішнього середовища (екологічна психокультура); є) способів персоналізації оточуючого середовища (матеріальне втілення “почуття господаря”); ж) рівня своєї економічної культури (ставлення до середовища проживання – житла, землі як джерела продуктів харчування, рідного краю, архітектури тощо) [6, с. 327-328].

Отже, комунікативна компетентність особистості розглядається Ю.Ємельяновим як ідейно-моральна категорія, що регулює всю систему ставлень людини до природного й соціального світу, а також до самого себе, як синтезу цих двох світів.

Методичну і теоретичну основу дослідження становлять: концепції з проблем гуманізації й гуманітаризації освіти та ролі мовленнєвої культури у цьому процесі; концепція перебудови освіти в умовах відродження національної самосвідомості, спрямована на різнобічний розвиток особистості та її мовленнєвої культури; теорія наукового пізнання культури і самопізнання та творчої самореалізації особистості (Б.Ананьєв, В.Андрущенко, І.Бех, В.Вернадський, Б.Гер­шунсь­кий, І.Зязюн та ін.); засвоєння і творче використання інформації про феномен мови й мовлення (Л.Зіндер, Ф.де Сосюр, О.Смирницький, А.Супрун, Т.Ломтєв, С.Семчинський, Л.Щерба та ін.); системний підхід до професійного становлення особистості (О.Бодальов, І. Зязюн, Г.Капська, М. Кузьмін, В. Ледньов, І. Лернер та ін.); положення про активність суб’єкта діяльності і розвитку (Ш.Амонашвілі, С.Архангель­ський, А.Бойко, А.Макаренко та ін.); психолого-педагогічна теорія мовленнєвої культури та механізми її формування (В.Антоненко-Давидович, Н.Бабич, Б.Буяльський, Г.Винокур, Н.Жигилій, В.Кан-Калик, А.Коваль, Г.Лондерт, Л.Савенкова, Г.Сагач, О.Штепа та ін.).

У процесі аналізу існуючих концепцій постає необхідність виокремлення трьох основних аспектів, які впливають на функціонування наукової організаційно-методичної системи формування мовленнєвих умінь: соціокультурний, психологічний та педагогічний.

Соціокультурний аспект, прихильниками якого є Т.Агапова, В.Андрущенко, С.Баньковська, І.Бестужев-Лада, Т.Іванова, М.Коган, Н.Крилова та ін., характеризує як відносну стабільність, традиційність, так і інокультурні впливи, динаміку соціальної стратифікації суспільства, культурну орієнтацію його громадян, позитивну соціальну мотивацію людини тощо. Все це загалом посилює збереження культурологічної лінії у ході формування професійних мовленнєвих умінь.

Психологічний аспект, який ґрунтується на положенні про взаємозв’язок зовнішнього і внутрішнього мовлення, мовлення і мислення, про мотивацію мовлення, особистісну установку мовця у ході мовленнєвого акту, адекватність ситуації форм мовлення, що відображено у працях Б. Баєва, Л. Виготського, Г. Костюка, К. Платонова, В. В. Семиченко та ін.

Педагогічний аспект, як узагальнюючий і результативний, у процесі формування професійних мовленнєвих умінь студентів сприяє оволодінню системою знань в органічній єдності з педагогічними практичними діями, необхідними для удосконалення і корекції мовленнєвої діяльності. У центрі уваги даного аспекту лежить положення про необхідність розвитку індивідуального інтересу до феноменів мови і мовленнєвої культури, створення педагогічних умов для самореалізації і саморозвитку особистості у процесі мовленнєвої діяльності, сприяння усвідомленню функціональної ролі мовленнєвої майстерності в педагогічній діяльності.

Багатогранність аспектів вивчення проблем онтогенезу мовленнєвої культури вчителя наштовхує на необхідність розкриття суті цілого комплексу питань, що потребували свого вирішення і знайшли виразне відображення у працях як зарубіжних, так і вітчизняних науковців. Зокрема, це стосується професійної підготовки вчителя (О.Абдулліна, А.Алексюк, В.Буряк, С.Домбровський, Н.Кузьміна та ін.), формування педагогічної майстерності (М.Барахтян, Н.Жигилій, Р.Короткова, Г.Троцко та ін.), формування комунікативних умінь (О.Бодальов, О.Киричук, Я.Коломенський, А.Мудрик, Л.Савенкова та ін.), методичних пошуків ефективних умов професійного становлення особистості (В.Бондар, М.Євтух, Г.Капська, В.Лозова, Т Яценко та ін.).

На підставі висновків вчених (Б.Ананьєва, І.Зязюна, В.Кан-Ка­лика, М.Лосського, Г.Капської, О.Леонтьєва, В.Семиченко, В.Сухом­линсь­кого та ін.) про те, що розвинені мовленнєві уміння виступають показником педагогічної культури і педагогічної майстерності, формування професійно значущих мовленнєвих умінь розглядається нами як закономірний органічний процес професійної підготовки особистості вчителя загалом.

На наш погляд, підходи науковців до реальної картини формування професіоналізму майбутнього вчителя з чіткою орієнтацією на важливість мовлення у цьому процесі є незаперечним фактом. Аналіз представлених практично-діяльнісних підходів до механізмів мовленнєвої підготовки студентів свідчить, що вони є не скільки альтернативними, скільки взаємодоповнюючими, і дають можливість змоделювати функціональну модель мовленнєвої підготовки студентів.

Таблиця 1

Прояв якостей мовлення у процесі діяльності утворюють таку стійку структуру, яка спроможна регулювати особистісне ставлення студентів до ролі мовленнєвої діяльності, характеризують різний рівень готовності особистості майбутнього вчителя до професійної мовленнєвої діяльності і проявляються у свідомому, індивідуальному позитивному сприйнятті конкретних якостей мовлення як компонента професіоналізму.

Пошук шляхів удосконалення рівня професіоналізму майбутнього вчителя в умовах університетської освіти потребує глибокого аналізу мовленнєвої діяльності як результату мовленнєвої підготовки. Причому, ми вважаємо за потрібне наголосити на індивідуально-особистісних гранях навчання цій діяльності: усвідомлення студентами значущості слова і його впливу на учня, збагачення особистого словникового запасу, термінологічної бази, мовотворчих засобів, удосконалення техніки мовлення, вибір методики й активність застосування мовленнєвого інструментарію у педагогічній діяльності.

Мовленнєва діяльність – це об’єктивний процес, оскільки він стосується носіїв мови і водночас – це суб’єктивний процес, який реалізується завдяки мовленню суб’єкта, має свою мисленнєву базу, особистісні голосові та емоційні прояви, особистий інструментарій впливу на співрозмовника залежно від конкретної мети. Окрім того, це одна із умов особистісного самовираження, самореалізації. А звідси ми можемо говорити про мовленнєву діяльність як про процес і результат дії, як про структурний елемент будь-якої діяльності, як про складову професійної діяльності [3, с. 45].

Як засвідчує практика, студенти уже з першого курсу спроможні засвоїти основні вимоги щодо мовленнєвої діяльності, зокрема, це стосується:

– необхідності опанування знаннями про дієву силу слова, мовлення, досконалого володіння словниковим запасом і навичками їх застосування відповідно до ситуації;

– володіння технікою мовлення (дихання, дикція, темп, інтенсивність, динаміка);

– прагнення впливати живим словом як на свій внутрішній стан, так і на стан (настрій) слухачів (майбутніх учнів).

Виходячи з цих вимог, структура мовленнєвої підготовки студентів реалізується у таких чотирьох напрямках: 1) анатомо-фізіологічні (фізичний); 2) лексико-граматичний; 3) культури мовлення; 4) мовленнєвої діяльності.

Все це загалом сприяє успішній мовленнєвій підготовці, а відтак і введенню в практичний обіг поняття “мовленнєва підготовка”, яка враховує основні функції мовленнєвої діяльності будь-якого індивіда: інтегративну (поєднання біологічних і соціальних процесів); комунікативну (мовлення як засіб спілкування між людьми); навчальну (формування знань про мову і мовлення, розвиток умінь і навичок спілкування); формуючу (сприяє покращенню знань та умінь, саморозвитку самовдосконаленню); культурологічну (культура мислення, культура почуття, культура мовлення тощо); розвиваючу (орієнтація на індивідуально-особистісний підхід, спрямований на самореалізацію); соціальну (передача і формування соціального досвіду особистості, що практично можна здійснити за умови організації реальної і ситуативної діяльності студентів); інформативну (охоплює широке коло питань, які розкривають об’єктивні закономірності світу, систему знань, оцінок тощо); спонукальну (забезпечує активне ставлення до засвоєння знань, готовність кваліфікувати інформацію на рівні її необхідності й доцільності, створення емоційного комфорту); еталонно-показову (виховання за допомогою своєї діяльності і самої особистості, а не лише адекватно дібраних методів і засобів); пристосувальну (пристосування форми, якостей мовлення до ситуації).

Аналіз розвитку компонентів професійно-педагогічного мовлення дозволив визначити рівні мовленнєвої підготовки студентів: репродуктивний, продуктивно-перетворювальний і творчий [3].

Репродуктивний рівень характеризується загальним уявленням студентів про педагогічну професію. Вони не володіють достатньою інформацією про мовлення як інструмент педагогічної дії, знають лише про окремі функції мовлення, зрідка використовують мовлення як засіб педагогічного впливу, хоча при цьому цілком усвідомлено прагнуть наслідувати варіанти зразків професійного мовлення інших осіб залежно від ситуації. Простежується схильність студентів до ігнорування окремих якостей мовлення, особливо тих, які “не відпрацьовані”. У них недостатньо розвинений словниковий запас, уміння правильно конструювати мовлення.

Продуктивно-перетворювальний рівень характеризується наявністю усвідомлення студентами значення не лише загальнопедагогічних умінь, а й професійних мовленнєвих із проявом позитивного ставлення до даного компонента професійної майстерності. Вони виявляють бажання до операційності застосування мовленнєвих умінь у практичній діяльності, більш активно включаються у навчальний процес на практичному рівні, уміють прогнозувати результати мовленнєвої діяльності, охоче шукають інтонаційні варіанти при визначеній педагогом меті мовлення. Студенти, віднесені до даного рівня, достатньо володіють лексичним запасом та умінням конструювати речення і добирати для їх озвучення адекватну інтонацію.

Творчий рівень характеризується високим розвитком особистісних мовленнєвих умінь студентів як компонента їх педагогічної майстерності; усвідомленням їх ролі і позитивним до них ставленням; виразним проявом спеціальних знань і умінь у професійній діяльності; оперативним застосуванням тих чи інших умінь відповідно до ситуації і мети дії. На цьому рівні починається активне застосування словесної дій у роботі з школярами, проявляється мотивація до вдосконалення мовлення у різних формах роботи, досить високий рівень у володінні лексикою і логікою мовлення.

Виходячи зі змісту комплексної програми “Вчитель”, ми виявили низку таких завдань, які дозволили окреслити основні вимоги, що диктували необхідність пошуків механізмів формування мовленнєвих умінь і посилення мотивації оволодіння ними. Це стосується і теоретичної підготовки (формування знань, умінь і навичок, оцінювання, етапи розвитку особистості), і практичної (уміння щодо реалізації комунікативно-навчальної функції, виховної, розвиваючої, освітньої).

Суть нашого розуміння проблеми мовленнєвої підготовки майбутнього вчителя в контексті формування його педагогічної майстерності визначається домінуванням самого мовлення (як виду діяльності) на всіх етапах роботи вчителя і в різних сферах його життєдіяльності. І хоча мовленнєві уміння не прив’язані до будь-якого блоку загальнопедагогічних умінь, проте вони тією чи іншою мірою проявляються в кожному з них. Головне, що якість мовлення виступає запорукою того, що вона відповідає “інформаційно-цільовим завданням, обставинам, аудиторії” (за Б. Головіним). Це робить мовлення незамінним компонентом професійно-педагогічної діяльності.

Література

1.    Винославська О.В., Андрійченко Н.Г. Розвиток практичної компоненти комунікативної компетентності студентів технічного університету // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 12. – С. 65-69.

2.    Заброцький М.М. Педагогічна психологія. – К.: МАУП, 2000. – С. 74-82.

3.    Пасинок В.Г. Мовна підготовка студентів як загальнопедагогічна проблема: Монографія. – Харків: Лівий берег, 1999. – 154 с.

4.    Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990.

5.    Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов – Ростов н/Д.: Феникс, 2004. – С. 238 – 247.

6.    Щербан Т.Д. Компетентність – якісна характеристика спілкування // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка, АПН України / За ред. С.Д. Максименко. – К.: Гнозіс, 2002. – Т. IV. – С. 327 – 332.

7.    Щербан Т.Д. Критерії продуктивності спілкування // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка, АПН України / За ред. С.Д. Максименко,