Початківці технології розвивального навчання та результати їх досліджень

Найпоширенішими у масовій початковій школі є варіанти системи розвивального навчання, розроблені науковими колективами під керівництвом російських психологів і педагогів Леоніда 3анкова (1901-1977), Даниїла Ельконіна (1904-1977) і Василя Давидова (1930-1998).

Термін «розвивальне навчання» наприкінці ХУІІІ ст. запровадив Н.-Г. Песталоцці, чиї ідеї про розвиток здіб­ностей дітей К. Ушинський назвав відкриттям значні­шим, ніж відкриття Америки. А сам Й.-Г. Песталоцці розвиток вважав «всезагальною потребою всього людс­тва». У шкільному навчанні це завдання, на його дум­ку, повинно розв'язуватися у процесі викладання всіх предметів. Особливо цінними у педагогічній спадщині Песталоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання че­рез принцип природовідповідності і своєрідне тлума­чення природи задатків.

Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії розвивального навчання висловлена на початку 30-х років ХХ ст. Л. Виготським ідея про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дити­ни як на безпосередню головну мету. За його переко­наннями, оцінювати рівень розвитку дитини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (актуаль­ний рівень розвитку), а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів.

Рівень актуального розвитку дитини засвідчують сформовані в неї психічні процеси. Це означає, що за її актуальним розвитком можна судити про завершені цик­ли розвитку. Однак метою освіти є перспективний розви­ток дитини, тому розвивальна освіта, крім досягнутих результатів розвитку, використовує процеси, що перебу­вають на стадії становлення. В початко­вій школі дитину вчать нового, просуваючи її в розвитку, даючи їй змогу зробити більше, ніж вона може.

На цій підставі робиться висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання викликати до життя ті проце­си розвитку, які поки що перебувають у зоні найближ­чого розвитку».

Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, до­слідно-експериментальне дослідження об'єктивних пе­дагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розгля­далось як крок до утвердження нової дидактичної сис­теми, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, резуль­тати навчання і на цій основі досягти оптимального рів­ня загального розвитку школярів.

У 50-60-ті роки ХХ ст. створено нову дидактичну кон­цепцію початкового навчання, спрямовану на загаль­ний розвиток дітей.

Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлума­чився як розвиток здібностей учнів. Основними крите­ріями при визначенні його рівня були розвиток спосте­режливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпе­чила б найвищу ефективність навчання, що є передумо­вою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямо­ваних на успішне навчання, тобто засвоєння учнями Знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієн­тована на досягнення оптимального рівня загального розвитку школярів, що, безперечно, пов'язано і з на­лежною успішністю у навчанні. Загалом система розви­вального навчання мала у своїй основі такі взаємо­пов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип ці­леспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «середню норму» складності, а на­самперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, за­лежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.

Навчання на високому рівні складності супрово­джується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня склад­ності, але її вивчення стимулює розвиток мислення мо­лодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тювідміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмін­ку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити зна­чення конкретного відмінка. Так, без прийменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має най­типовіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пен­злем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собою більш високий рівень мислення.

2. Принцип навчання швидким темпом. Він орга­нічно пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть його полягає втому, щоб діти безперервно збага­чували свій розум різноманітним змістом, який ство­рює сприятливі умови для глибшого осмислення набу­тих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в

навчальній роботі і збільшувати кількість завдань для школярів.

Дієвим у такому навчанні є застосування диференційо­ваного (франц. differentiation, від лат. differentia - від­мінність) підходу, за якими одні й ті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.

3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, ви­явленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим і всереди­ні певного цілого. У формуванні понять, способів мислен­ня, діяльності домінує індуктивний шлях, який перед­бачає перехід від спостереження одиничних фактів і явищ до встановлення загальних закономірностей, пра­вил, законів. Особливу роль відіграє процес порівнян­ня, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відно­шення. Значна увага при цьому приділяється розвитку аналізуючого спостереження, здатності до виокремлен­ня різних аспектів і властивостей явищ, їх чіткому мов­леннєвому вираженню.

Однак цей принцип не заперечує ролі образних уяв­лень молодших школярів, а лише стверджує неможли­вість визнання конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів.

Його застосовують під час вивчення всіх предметів. у технології розвивального навчання Л. Занкова фор­мування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення від­повідних понять, відношень, залежностей.

4. Принцип усвідомлення школярами процесу учін­ня. Цей принцип випливає із загальноприйнятого ди­дактичного принципу свідомості і передбачає усвідом­лення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою ро­зуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислитель­ними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня Полягає в тому, що процес оволодіння знаннями і на­вичками є об'єктом його усвідомлення. Тому навчаль­ний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх за­гального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставан­ня яких було основною причиною неуспішності. За тра­диційної методики для подолання неуспішності слаб­ких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систе­матичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експери­менти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок.

Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямова­них  на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвитку психічних функцій молодших школярів.

Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можли­вості та доцільності навчання, орієнтованого на розви­ток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяль­ності (О.Леонтьєв, П.Гальперін, О.Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уяв­лень про розвиток і його співвідношення з навчанням. Її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислення, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є ста­новлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм люд­ської діяльності.

Своєрідність навчальної діяльності школярів Д.Ель­конін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчаль­ну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років ХХ ст. було сформовано осно­ви концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного понят­тя «навчальна діяльність, тотожного поняттю «учін­ня», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».

Спільно з Д.Ельконіним працював його колега В.Да­видов. Вони керували багатоплановим експерименталь­ним дослідженням щодо формування у молодших шко­лярів ставлення до навчальної діяльності як до особис­тої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах.

Результати цих досліджень дали підстави для виснов­ку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні ново­утворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здат­ність до довільного (усвідомленого та цілеспрямовано­го) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.

У результаті багаторічних експериментальних до­сліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору зміс­ту навчання в початковій школі, які враховують особ­ливості та структуру навчальної діяльності й забезпечу­ють формування в учнів теоретичного мислення.

Розвивальне навчання спирається на принцип зміс­тового узагальнення, згідно з яким загальні знання пе­редують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з озна­йомлення школярів із загальними, абстрактними його Основами, а потім поступово збагачуватися конкретни­ми фактами та знаннями.

На думку В. Давидова, принцип змістового узагаль­нення та утворення теоретичного поняття полягає у ви­окремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засво­єння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Нап­риклад, не усвідомлення учнями закономірностей орфог­рафії, системності її понять і правил спричинене тим; що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. 3астосування фонематич­ного принципу орфографії передбачає формування у мо­лодших школярів поняття «фонема» як основи для нав­чання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі, засвоюючи тео­ретичні основи рідного письма (в нашому випадку – українського), оволодівають практич­ними (орфографічними) уміннями.

Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань. До них належать:

- найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки й закономірнос­ті, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії(число, слово, енергія, матерія тощо);

- поняття, в яких виокремленні не зовнішні, пред­метно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (історич­ні, генетичні та ін.);

- теоретичні образи, одержані шляхом мислитель­них операцій з абстрактними об'єктами.

Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було дове­дено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на фор­мування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на ранній розвиток абстрактно­го, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкрети­зації знань, а також значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мислення без дос­татньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мис­ленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.

Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну ак­тивність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння спо­собів розв'язання типових завдань, базується на нав­чальній активності репродуктивного (відтворювально­го) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і по­будову; здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.

Для забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальної активності школярів учи­тель має продемонструвати і пояснити зразок для засво­єння способу розв'язання, забезпечити надійний кон­троль за правильністю його застосування при розв'язан­ні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення і контроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізувати по-­різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією готово­го зразка чи сконструювати його спільно з учнями; по­будувати своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповідну проблемну ситуацію; запропо­нувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежить ефективність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є варіантами ілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальної активності відтворювально­го типу.

Система розвивального навчання молодших школя­рів може успішно функціонувати за пошуково-дослід­ницької навчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що ви­магає від них якісно нового розуміння аналізу ситуації і своїх дій.

Пошуково-дослідницький метод - метод залучення учнів до са­мостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять виснов­ки, пізнають закономірності.

Внесення елементу дослідження в навчальну діяль­ність сприяє вихованню в школярів активності, ініціа­тивності, допитливості, розвиває Їхнє мислення, заохо­чує потребу дітей у самостійних пошуках.

Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час її розв'язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв'язання інших зав­дань. Оволодіння цим способом, його застосування є го­ловною метою навчальної діяльності.

Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчи­тель організовує його розв'язання, тобто власне пошукову діяльність. Для цього він повинен бути реальним учасни­ком спільного пошуку, а не його керівником. Усі його мір­кування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіан­тів розв'язання завдань мають бути відкритими для кри­тичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.

         Навчальні дії. Суть їх полягає у розв'язанні нав­чального завдання. До таких дій належать:

         - виокремлення проблеми із поставленого завдання;

         - виокремлення загального способу розв'язання проблеми на основі аналізу, загальних відношень у ма­теріалі, що вивчається;

- моделювання загальних відношень навчального матеріалу і загальних способів розв'язання навчальних проблем у предметній, графічній або буквеній формі;

         - конкретизація та збагачення окремими виявами загальних відношень і загальних способів дій;

         - контроль за процесом і результатами навчальної діяльності, за виконанням попередніх завдань;

         - оцінювання засвоєння загального способу як ре­зультату розв'язання навчального завдання.

Переконавшись, що навчальне завдання розв'язане, тобто встановлено і зафіксовано вихідний спосіб дії, учитель організовує оцінювання розв'язку.

Оцінювання. Дає змогу визначити рівень придат­ності віднайденого способу для розв'язання інших зав­дань. Вони можуть бути сконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, у про­цесі розв'язання якого було знайдено спосіб дії.

Отже, основними складовими пошуково-дослід­Ницького методу, що відповідає цілям і змісту розви­вального навчання, є:

- формулювання навчального завдання;

- спільне з учнями розв'язання навчального зав­дання;

- організація оцінювання віднайденого способу дії. Відповідно до структури цілеспрямованої навчаль­ної діяльності розроблено типологію уроків:

- уроки формулювання навчального завдання;

- уроки моделювання способів розв'язання нав­чальних проблем;

         - уроки контролю за результатами навчальної ді­яльності;

         - уроки оцінювання результатів розв'язання нав­чального завдання.

Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу  полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньо­му уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій.