Каталог статей

·        моделювання ситуацій навчально-виховного характеру та прийняття навчально-педагогічних рішень;

·        розподіл ролей між учасниками гри;

·        різноманітність рольових цілей при виробленні рішення;

·        взаємодія учасників гри, які виконують ті чи інші ролі;

·        наявність спільної мети учасників гри;

·        колективне вироблення рішень;

·        багатоальтернативність рішень;

·        наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри.

2.2.2  Структура дидактичної гри та учбового процесу на її основі

Дидактична гра складається з таких елементів [6, с. 12-16]:

·        дидактична задача;

·        ігрова задача;

·        ігрові дії;

·        правила гри.

Дидактична задача визначається метою навчального та виховного впливу. Наявність дидактичної задачі або декількох задач підкреслює навчальний характер гри, направленність навчального змісту на процеси пізнавальної діяльності учнів.

Ігрова задача виконується учнями в ігровій діяльності. Ці дві задачі відображають взаємозв’язок навчання та гри.

 Дидактична задача реалізується протягом всієї гри через злійснення ігрової задачі, ігрових дій, а підсумок її вирішення знаходиться в фіналі. Тільки при цій умові дидактична гра може виконати функцію навчання і разом з тим буде розвиватися як ігрова діяльність.

Ігрові дії є основою дидактичної гри – без них неможлива сама гра. В ігрових діях проявляється мотив ігрової діяльності, активне бажання вирішити поставленну ігрову задачу. По своїй складності вони різні та обумовлені складністю пізнавального змісту та ігрової задачі.

Ігрові дії – це не завжди практичні зовнішні дії, коли треба щось ретельно роздивитись, порівняти, розібрати та ін. Це також важкі розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття,  спостереження, порівняння, згадування раніше засвоєного, – розумові дії, виражені в процесах мислення.

В різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованістю та за ставленням до граючих.

Правила гри. Їх зміст та спрямованість обумовлені загальними задачами формування особистості і колективу, пізнавальним змістом, ігровими задачами та діями в їх розвитку та збагаченні. В дидактичній грі правила є заданими.

Учні  часто порушують правила не тому, що роблять це свідомо, а тому, що не знають, як виконувати, а іноді забувають про них. Треба пояснити як виконувати правила і навіщо вони потрібні, створити таку ситуацію, щоб виконування правил стало бажанням самих дітей.

Дотримування правил в ході гри викликає необхідність прояву зусиль, оволодіння способами спілкування в грі і формуванню не тільки знань, а й різноманітних почуттів, накопичення добрих емоцій та засвоєння традицій.

Педагог повинен використовувати слова, які відображають ступені оволодіння ігровими діями та правилами: ще не дуже, майже добре, добре, дуже добре. Це сприяє розвитку самооцінки, перпективності в досягненні мети. Однак треба враховувати необхідність і осудження, якщо деякі діти використовують правила  з метою отримання для себе вигоди.

В структурі учбового процесу на основі гри можна виділити чотири елемента-етапа [4, с. 95].

1.     Орієнтація

Учитель представляє досліджувану тему, знайомить з основними представленнями, які в ній використовуються. Далі він дає характеристику імітації та ігрових правил, огляд загального хода гри.

2.     Підготовка до проведення

Вчитель викладає сценарій, зупиняючись на ігрових задачах, правилах, ролях, ігрових діях, правилах підрахунку балів, приблизному типі рішень в ході гри. Після розподілення ролей між учасниками проводиться пробний "прогін” гри в скороченому вигляді.

3.     Проведення гри як такої.

Вчитель організовує проведення самої гри, по ходу діла фіксує наслідки ігрових дій (слідкує за підрахунком балів, характером рішень, які приймаються), пояснює неясності і т. д.

4.     Обговорення гри.

Вчитель проводить обговорення, в ході якого дається описаний огляд-характеристика "подій” гри та їх сприйняття учасниками, виникавших по ходу діла труднощів, ідей, які приходили в голову і т. д., побуджує дітей до аналізу проведеної гри. Особлива увага при цьому нерідко приділяється співставленню імітації з відповідною галуззю реального світу, встановленню зв’язку змісту гри зі змістом навчального курсу або курсів. Одним із результатів обговорення може бути і перегляд гри, збір пропозицій щодо внесення в неї поправок, змін.

2.2.3   Види дидактичних ігор

Дидактичні ігри відрізняються за навчальним змістом, пізнавальною діяльністю дітей, ігровим діям та правилам, організації та взаємовідносинам дітей, за роллю вчителя. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, але в одних чіткіше виступають одні, а в інших – інші.

В різних збірниках вказані близько 500 дидактичних ігор, але чіткої класифікації, групування ігор по виду ще нема. Частіше за все ігри співвідносяться зі змістом навчання і виховання: ігри по сенсорному вихованню, словесні ігри, ігри по знайомству з природою, по формуванню математичних уявлень та інші. Іноді ігри співвіднесені з матеріалом: ігри з народними дидактичними іграшками, настільно-печатні ігри. Таке групування ігор підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкривають в достатній мірі основу дидактичної гри – особливості ігрової діяльності дітей, ігрових задач, ігрових дій та правил, організацію життя дітей, керування вчителя.

2.3  Характер роботи вчителя

В зарубіжній школі вчителі часто використовують повністю готові, добре пропрацьовані ігри з прилеглими навчально-ігровими матеріалами. Тому одна з типових помилок, яку відмітили зарубіжні експерти, полягає в тому, що, якщо гра сконструйована як треба, вона буде "працювати сама”. За логікою речей, до цього прагнуть і творці гри. Однак практика показала, що навіть у випадку ідеально розробленої гри емоційна залученість може обертатися бар’єром на шляху до осмислення того, що відбувається в грі. Тому крім очевидних організаційних функцій вчитель виконує важливі в змістовому відношенні функції, які, узагальнюючи різні позиції зарубіжних спеціалістів, називають змістово-орієнтуючими. М. В. Кларін сформулював "ролі” вчителя за віддаленою аналогією зі спортивними іграми [4, с. 96-97].

Інструктор. Необхідним для участі в грі є розуміння правил, уявлення про наслідки ігрових дій. Однак багаторічна практика показує, що вчителю не треба прагнути до максимально детального, повного роз’яснення всіх деталей гри. Багато правил по-справжньому усвідомлюються учасниками в ході гри – і в цьому гра схожа на життя. Надмірне інструктування до початку самої гри може заплутати учнів або привести до зниження їхнього інтересу. В принципі, інструктування можна звести до мінімуму. Що стосується обговорення наслідків тих чи інших ігрових рішень, "ходів”, то їх має смисл проводити вже після завершення ігрової дії, коли їх зміст стає більш ясним для учасників.

Суддя-рефері. Хід гри безумовно потребує контролю і в якійсь мірі керівництва зі сторони вчителя. Організаційна сторона його діяльності забезпечує педагогічну результативність гри. Це відбивається, наприклад, на роподіленні ролей, при якому вчитель прагне добитися активного включення всіх дітей. Навчально-ігрова діяльність зазвичай дає більш широкі можливості для особистих проявів в порівнянні з традиційною роботою в класі. В дослідженнях відмічається розповсюджений в практиці помилковий звичай вчителів віддавати найбільш "складні” ролі кращим учням, а більш пасивні – менш "здібним”. Є смисл надати погано встигаючим активні, значимі для ходу гри ролі, щоб тим самим дати їм проявити себе. Перехід до ігрового характеру взаємодії в класі, таким чином, стикається з перешкодами у вигляді стереотипних рішень педагога.

Діючи в якості рефері, вчитель лише підтримує хід гри, тобто виконання ігрових правил, але – в ідеалі – не втручається в нього.

Тренер. В деякому смислі вчитель виступає і в якості тренера. Він може навіть давати учням прямі підказки, спрямовані на те, щоб допомогти їм повніше використовувати можливості гри.

Чи не протирічить це ідеї мінімального втручання? Тонкість в тому, що мова йде лише про підказки, що допомагають дітям використовувати потенціал ігрової дії. В кількість тренерських дій входить і пряме підбадьорення нерішучого учасника.

Голова-ведучий. Якщо передуючи ролі вчителя зв’язані з підготовкою і проведенням імітаційної гри, то дана роль відноситься до завершального гру обговорення. В ході цього обговорення вчитель уникає "пропонувати” класу свої висновки та узагальнення, але, скоріше, ставить перед учнями такі питання, які побуджують їх співставляти ігрову модель та реальні явища, що імітуються, обдумувати зв’язки між змістом гри та навчальним предметним матеріалом. Чимало творчих ідей та узагальнень можна знайти в сумісному обговоренні, якщо попросити учнів запропонувати свої особисті поправки та доповнення до сценарію або правил гри. 

Поради, які пропонує В. М. Букатов щодо проведення дидактичних ігор на уроках [2, с. 44]:

·        не поспішати з виголошенням дидактичної мети або з постановкою навчальної мети перед початком ігрового завдання;

·        продумати членування "подієвого ряду” задання так, щоб складна діяльність була замаскована виконанням учнями дій, для них досить легких;

·        заздалегідь продумати й підготуватися до зміни мізансцен, тобто щоб кожен етап  роботи починався в новому місці, а учні були в різних положеннях, і з новими супутніми рухами;

·        заздалегідь продумати, як і в які моменти слід рятуватися від штампів "парної педагогіки”, замінюючи її педагогічною організацією мимовільної уваги учнів до думки, умінь, дій, мети одне одного;

·        завдання педагога не буде для учнів ігровим, якщо вони не відчують у ньому свободу для вкладання особистих підтекстів, тобто особистої грайливості щодо педагога та одне одного;

·        під час повторення ігрового завдання звернути увагу на те, чи є в ньому новизна, несподіванка й незрозумілість, а потім наголошувати на ритуальному повторенні найемоційніших для учнів моментів ігрового завдання;

·        скласти список улюблених дитячих ігор і з’ясувати, як ці ігри (або їхні елементи) можна використовувати на уроці;

·        пам’ятати, що жвавість дидактичної гри найбільше залежить від поведінки вчителя.

2.4  Приклади дидактичних ігор

Гра для дитячого садку "Розкриємо таємницю чарівних конусів” (старша группа) [6, с. 13]. Вихователь ставить дидактичну задачу – вчити дітей розповідати про предмет, який дитина знайде під конусом. Ігрова задача – дізнатися, що під конусом, "розкрити таємницю конусу” та отримати заохочувальний значок, в якому вкладена оцінка правильності вирішення задачі.

Кольорові конуси приваюблюють дітей і самі по собі привертають інтерес до вирішення ігрової задачі.

Вихователь в якості учасника гри піднімає конус і, розповідаючи, наприклад, про матрьошку, дає зразок опису, тим самим через гру здійснює навчання. Якщо дитина далі вагається дати опис або вказує  мало ознак, вихователь каже: "А конус, який підняв Ваня, каже, що Ваня ще не розкрив його таємницю, мало розповів про те, що чи кого ховав конус”.

Корисна страшилка. "Якось на Соловейчикових читаннях ми розговорилися з одним із мовників. Він попросив на прикладі пояснити, як користуватися "ігровою невідкладною допомогою”. Я відкрив список ігрових дій і навмання ткнув пальцем. Це було дієслово "рвати”. Запитую:

­­­­­­         – Ну, що там у нас на уроці рідної мови найнудніше?

–       Диктант.

"Еге! – думаю. – І хто мене за язика тягнув? Адже дієслово "рвати” тут явно не пасує!” – але починаю фантазувати...

–       Наприклад, ви продиктували диктант. А тепер запропонуйте учням порвати його вздовж на дві частини!... І здати тільки одну!... Нехай першу половину перевіряють самі. А вчитель нехай перевіряє другу половинку сторінки, подумки відновлює відірвану частину, перевіряє та оцінює...

Стоп! Краще, якщо, обмінявшись половинками диктанту, учні самі перевірятимуть, відновлюватимуть, на свій страх і ризик, те, що було в тій, відірваній частині....

Відновлювати разом із помилками! Адже помилки можна вгадати. Якщо, наприклад, хтось у чомусь помиляється, значить, це його слабке місце. Отже, є ймовірність, що в аналогічному місці він помилиться ще раз. Так?

І тепер, яку б ахінею не написали учні, – коли до господаря повернеться його робота, відновлена разом із передбачуваними помилками й описками та перевірена, – як ви думаєте, чи дистане він свою відірвану половину? Чи почне читати? Важко уявити, що не почне! Ось тут і настає найцікавіше.....” [2, с. 48-49].

ІІІ.  Висновок

Дидактичні пошуки, зв’язані з ігровою моделлю учбового процесу, охоплюють всі рівні навчання – від початкової до вищої школи та практики підвищення кваліфікації. Модель учбового процесу на основі гри будується через залучення учнів в ігрове моделювання досліджуваних явищ, проживання ними нового досвіду в обстановці гри.

Учні діють згідно ігрових правил. Ігрова обстановка трансформує позицію вчителя, який балансує між роллю організатора, помічника та співучасника спільного дійства.

Дидактична функція гри реалізується через обговорення ігрової дії, аналіз співвідношення ігрової ситуації з реальністю. Важлива роль в даній моделі належить заключному ретроспективному обговоренню, в якому учні разом аналізують хід та результати гри, співвідношення ігрової моделі та реальності, а також хід навчально-ігрової взаємодії.

Повноцінне розгортання навчального процесу на основі дидактичної гри передбачає значний особистісно-професіональний потенціал вчителя, який в ході навчання виступає в різних ролях та забезпечує тонкий баланс між залученням учнів в ігрове дійство та спеціальною фіксацією, навчально-пізнавального результату гри.

Дидактичні ігри є універсальними, в тому плані, що можуть використовуватися на всіх уроках та у всіх закладах освіти. Вони вдосконалюються, перебудовуючись під кожне нове покоління. Для подальшого розвитку дидактичних ігор потрібні креативні вчителі.

Література

1.     Використання гри для активізації навчально-виховного процесу: Посіб. для студ. пед. вузу та викладачів / Уклад.: Мішкурова В. Ф.; Пащенко М. І. –                           

I.       К.: Наук. світ, 2001. – С. 3 – 12.

2.     Букатов В. М. Педагогічні таїнства дидактичних ігор: Посібник. – К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. – 126 с.

3.     Збаровская Н. В. Обучающие игры в библиотеке: Технология игрового имитационного моделирования: Практ. пособие. – СПб.: Профессия, 2002. – 91 с.

4.     Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссии (анализа зарубежного опыта). – Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. – 176 с.

5.     Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании: Практ. руководство. – М.: Нар. образование, 1996. – 110 с.

6.     Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Старшие группы): Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1982. –С. 7-16.

7.     Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: Навч. посібник для студентів вищ. навч. закл. – К.: Вища школа, 2004 –

206 с.

8.  Яворская Г. Х. Игра в дидактических моделях учебного процесса в высшей 

школе. – Одесса: [НИРИО ОИВД], 2000. – 113 с.