Каталог статей

Індивідуальний підхід до учнів з високою тривожністю

Практично кожен педагог молодших класів зустрічався з учнями, які зазнають труднощів у навчанні не через недоліки розвитку пізнавальної сфери, а через недостатню зрілість емоційної регуляції поведінки. До їх числа належать і учні з підвищеним рівнем тривожності. Такі діти потребують особливого підходу у вихованні та навчанні, а для його здійснення — спеціальних знань учителя щодо особливостей їхнього психічного розвитку.

     Якщо у 70-80-х роках минолого століття частка дітей з високим рівнем тривожності становила приблизно 8 % від усіх слабовстигаючих першокласників, то нині, у час бурхливих соціальних змін, їх число зросло за рахунок дітей, психотравмованих та невротизованих ще до школи.

     У практиці авторки нагромадилося досить багато спостережень щодо передумов формування типу школяра з високим рівнем тривожності, особливостей його поведінки у ранньому та дошкільному віці. Знання цих особливостей допоможе вчителю у побудові потрібної стратегії індивідуального підходу до дітей.

     У ранньому віці у таких дітей надзвичайно гостро проявляється почуття самозбереження, яке виявляється у підвищеній залежності від матері. Коли таку дитину розлучити з матір’ю на більш чи менш тривалий час, то вона не може до цього звикнути. Спершу довго плакатиме, а потім увійде у депресивний стан: зробиться млявою, байдужою до всього, відмовлятиметься від їжі, почне хворіти.

     Притаманна більшості дітей цікавість до нових, привабливих предметів та людей у малят з високим рівнем тривожності не є домінуючою. Все нове вони сприймають з пересторогою, дуже часто лякаючись зовсім нестрашних речей, наприклад великого метелика, що сильно тріпоче крильцями, дуже великих м’яких іграшок, несподіваних або сильних звуків. Батьки цих дітей нерідко звертаються до психолога через згадані особливості поведінки. Вони також можуть скаржитися на те, що у присутності дитини не можна вмикати пилосос, електричну бритву тощо, бо вона від цих звуків з жахом тікає й ховається.

     У дошкільному віці предмети й повсякденні явища вже не лякають дитину, її життєвий досвід стає багатшим, фізичні можливості більшими, а знання — ширшими. Натомість можуть з’явитися нові страхи — страх темряви, самотності, собак, певних людей тощо. Ці страхи вже мають під собою певний ґрунт, вони виникли внаслідок досвіду негативних переживань і за першого зіткнення з перерахованими факторами можуть стати основою для виникнення неврозу.

     У спілкуванні такі діти вирізняються вибірковістю й нерішучістю, особливо під час першого знайомства з дорослим чи з іншою дитиною. У групі дітей характерним для їхньої поведінки є те, що вони уникають надто емоційних та конфліктних партнерів у грі, не можуть відстояти себе, коли їх б’ють чи забирають іграшки. Для хлопчиків характерним є уникання ігор зі зброєю. Вони краще гратимуться з дівчатками у ляльки, ніж з пустотливими хлопчаками у війну. На запитання, чому в них такі «не дуже хлопчачі» ігрові інтереси, дехто з них (хто може вербалізувати своє ставлення до агресивних форм гри) відповідає, що гратися у війну страшно, «бо це про те, як убивають».

     Досягаючи шкільного віку, ці діти знову болісно переживають зміни життєвого стереотипу. Те, що в інших дітей викликає інтерес і навіть захоплює своєю новизною й престижністю, — ходити до школи, бути дорослішим та поважнішим — для дітей із підвищеною тривожністю обертається на стресову ситуацію, оскільки вони бояться невідомого, незнайомого. Це їх відлякує.

     Вже під час прийому до школи такі першокласники виділяються своїм настороженим виглядом, тим, що вони міцно тримають за руку дорослого, який їх привів, а іноді навіть ховаються за нього. Ці діти дуже неохоче йдуть на словесний контакт, вони або мовчать, або відповідають на запитання пошепки, можуть виявляти впертість й відмовлятися від виконання цілком посильних для них завдань. Вони швидше погоджуються виконувати невербальні завдання — складати картинки, малювати, писати, — ніж відповідати усно.

     Така характерна поведінка пояснюється тим, що ситуація прийому до школи для дитини з високим рівнем тривожності є стресовою через свою новизну. Дитина ще не знає, що буде далі. Хоча дорослі їй про все це розповідали, пояснювали, заспокоювали, їй потрібно на власному досвіді переконатися, що тут немає жодної, бодай найменшої небезпеки.

     Під час навчання діти з підвищеною тривожністю вирізняються тим, що зазвичай не бешкетують. Протягом уроку вони уважно дивляться на вчителя, але ніколи не піднімають руку, навіть коли знають, що відповідати; вони можуть виявити впертість, відмовляючись виконувати усне чи письмове завдання, коли не мають достатньої впевненості у своїх можливостях. На перервах ці учні спочатку поводяться відлюдькувато, о але як правило, на кінець першої чверті стають жвавішими й контактнішими, починають спілкуватися та гратися з дітьми. Педагога недосить уважного, недостатньо спостережливого й нетерплячого такі діти драга тують. Їх легко зараховують до групи розумово відсталих і дивуються, як вони потрапили до загальноосвітньої школи.

     Насправді ж причиною недостатнього засвоєння програмного матеріалу та виявів упертості у навчальних ситуаціях є стан мимовільного емоційного пригнічення, викликаний необізнаністю зі шкільним життям, новизною всіх ситуацій. Це пригнічення у свою чергу спричинює помітне зниження продуктивності таких психічних процесів, як сприймання, запам’ятовування та мислення. Тому навчальний матеріал ці діти засвоюють з прогалинами, які педагог не завжди помічає через неконтактність дитини. Дещо менш тривожні діти засвоюють навчальний матеріал цілком задовільно, але педагог знову-таки може цього не помітити через їхнє небажання відповідати на уроці. Ситуація, коли треба перед усім класом устати й дати правильну відповідь на поставлене запитання, для таких вразливих дітей є також стресовою. Ще болісніше вони сприймають виклик до дошки — на своєму робочому місці вони почуваються звичніше, а тому більш захищено.

      Індивідуальний підхід до дітей з підвищеною тривожністю базується на встановленні емоційного контакту, стосунків довір’я між дитиною та педагогом. Лише відчуваючи, що вчитель її не скривдить, дитина стає більш розкутою, спокійнішою і, відповідно, досягає більших успіхів у навчанні, розкриваючи свій реальний розумовий потенціал.

     Реалізовуючи індивідуальний підхід до дітей з високим рівнем тривожності, варто дотримуватися засад доступності та поступовості у навчанні. Для учнів з описаними особливостями поведінки багато важить міцне засвоєння пройденого матеріалу: тоді вони впевненіше вивчають новий, не втрачаючи віри в свої сили. Досить часто вони потребують поділу завдань на менші частини, бо надто велике (на їхню думку) за обсягом завдання може викликати тривогу й невпевненість у своїх силах. Наприклад, першокласник, якого вчителька викликала прочитати текст з букваря, почав плакати. Як виявилося, він впав у розпач не тому, що не міг його прочитати, а тому, що текст здався йому надто великим. Після уроку, сам на сам з учителькою, хлопчик прочитав його без утруднень. Інший приклад: дівчинка-другокласниця не виконала письмове завдання на уроці; це виглядало як впертість, але насправді вона не була певна, що правильно зрозуміла, як його виконувати, а спитати про це прямо на уроці їй бракувало рішучості. Вона боялася розсердити вчительку, і яка тільки-но пояснила, як виконувати це завдання.

     Необхідно також створювати ситуацію успіху — хвалити учня перед усім класом навіть за найскромніші успіхи. Це суттєво підвищує самооцінку невпевненого у собі школяра. Слід зважати на те, що до доган ці діти дуже чутливі і з використанням цього засобу педагогічного впливу треба бути обережним. Ефективнішим за догану є детальний аналіз помилок чи неправильних вчинків та окреслення шляхів їх виправлення. Робити це потрібно без роздратування й бажано сам на сам.

     Учні з підвищеним рівнем тривожності дуже чутливі до індивідуального професійного стилю педагога. Їм подобається обережне, м’яке ставлення. Вони не терплять владного, темпераментного та енергійного натиску. Протягом навчання у молодших класах діти з підвищеною тривожністю, як правило, непогано адаптуються до шкільних умов і навчаються відповідно до своїх розумових можливостей. Коли постає питання, чи не перевести такого учня до спеціалізованої школи або класу, то до нього треба підходити обережно, бо зміна педагогів та класного колективу може стати черговою травмою, яка негативно позначиться і на самопочутті, і на успішності навчання. Але якщо в учня з високим рівнем тривожності взаємини з педагогом складаються несприятливо, то це може призвести до так званого шкільного неврозу та інших психосоматичних розладів. У таких випадках перехід до іншого класу, поряд з психотерапевтичними заходами, є доцільним і навіть необхідним.

     За успішної адаптації учні з високою тривожністю зазвичай вирізняються своєю дисциплінованою поведінкою, ретельністю та сумлінністю у навчанні. При цьому їхньою головною навчальною мотивацією є уникання — вони намагаються виконувати всі вимоги вчителя, щоб не заслужити догани, бо будь-яке несхвальне ставлення педагога до них сприймають болісно. Коли ж таких дітей хвалять, вони це сприймають з великим піднесенням, але до «зіркової хвороби» схильності не мають. Пізнавальні мотиви у їхній навчальній діяльності можуть бути надто виражені або зовсім непомітні. Це залежить від конкретних обставин, але першорядну роль зазвичай відіграє мотив уникання ситуації невизначеності та ризику, наприклад, ризику несхвалення педагогом.

     В індивідуальному педагогічному підході до цих дітей необхідно враховувати їх недостатню гнучкість у поведінці, схильність до виникнення психотравм у ситуаціях, пов’язаних з ризиком та непрогнозованістю, тенденцію до заниження самооцінки, бажанням застраховувати себе від реальних та уявних несподіванок. Позитивними щодо успішного навчання є такі риси, як розвинене почуття обов’язку, пунктуальність, акуратність та ретельність.

http://amvon.orthodoxy.ru/