Каталог статей

Дуже цікава стаття була опублікована в журналі "Завуч". Пише вчителька...

Читають теж учителі...
Висновки кожен робить самостійно...

Колеги, я пропоную вам прочитати цей матеріал, а потім обговорити його на методичній нараді, наводячи конкретні приклади з нашої діяльності.
У прагненні успіху немає меж і кордонів, є нові висоти. Останнім часом я вже не можу дивитися відкриті уроки насамперед з однієї причини: суперечність між гума­ністичною риторикою про суб’єкт - суб’єктні стосунки, особистісно зорієнтований підхід та інші атрибути педагогічного гуманізму, з одного боку, і тими маніпуляціями та фо­кусами, до яких вдається вчитель у роботі з учнями, які ледь встигають реагувати на Його на команди.
Суб'єкт — це той, хто діє сам, бо йому так потрібно, і він знає, навіщо, і розуміє, чому саме так. А учень на такому уроці — як па­цієнт у хірурга: наркоз ввели і щось із ним роблять. Зрозуміло, що для користі, але що і як — не­зрозуміло. Та й розуміти не хочеться, прокинусь — побачу, що відрізали. Тобто щохвилини на уроці учень і не здогадується, що з ним буде далі. З такого погляду відкритий урок іще гірший від традиційного (коли можна передбачити, що з тобою буде далі: після опитування — пояснення, можна буде розслабитися).
Отже, маємо перше «не треба». Не треба перетворювати учня на пацієнта.
Парадоксально, але факт: часто саме намагання врахувати всі вимоги до «демократичного й гуманістично­го» уроку призводить до ще більшої дезорієнтації дитини в просторі уроку.
Наприклад, вибір теми відкрито­го уроку.Часто за таку тему оби­рають помітний афоризм, парадокс, проблемне питання тощо. З погляду активізації пізнавального інтересу такий прийом виправданий, але тема уроку й головне питання — це ме­тодологічно різні частини уроку. А методисти зазвичай ще й вказують на необхідність дотримуватися формулювань тем, визначених програмою на основі державного освітнього стандарту й закріплених у календарно-тематичному плані. Проблема в тому, що якщо на дошці одразу написано тему, то вона часто містить підказку або відповідь на запитання-каталізатор пізнавальної ді­яльності учнів, тому інтриги немає.
Варіанти оголошення теми:
· тему виводять самі учні в про­цесі розв'язання титульної проблеми, при цьому спільне формулювання теми може стати способом організації рефлексії та підбиття підсумків уроку;
· формулювання теми не мас містити відповіді на запитання, а тільки встановлювати межі по­шукової діяльності;
· визначити тему уроку за до­помогою проблемного запитання: «Яку тему нам необхідно вивчати сьогодні, щоб наше знання про... стало вичерпним?» або «Як ви вва­жаєте, чому ми відійшли від логіки підручника й почали вивчати саме цю тему?»;
· якщо на минулому уроці ви­вчали «А», то абсолютно логічно, що справжній урок присвячений «Б», й очевидно, що наступний урок буде про «В» (головне, щоб цієї логі­ки дотримувався вчитель, особливо на перших уроках навчального року, які відкривають новий розділ або велику тему).

Наступний момент — поста­новка мети й завдань на уроці. Сьогодні всі вже знають, що учні мають знати принаймні мету уроку.
Типові помилки:
1. Учнів часто мучать запитан­ням: «Якої мети ми сьогодні маємо досягти?»
2. Упродовж першої половини уроку учнів нудно водять манівця­ми до формулювання мети уроку. А оскільки діти не розуміють усі ці маневри, вони ніяк не можуть здогадатися, чого від них хочуть.
3. Учнів намагаються спонукати до формулювання дидактичної, а не пізнавальної мети уроку, розкри­ваючи перед ними всю педагогічну «кухню». Але не варто надто багато часу витрачати на формулювання мети, оскільки пізнавальна мета для дитини стає очевидною, коли визначають тему, і потребує тільки уточнення й вербалізації.
Тобто, не треба витрачати час на виведення теми та мети уроку тільки заради формулювання теми та мети. Усе це мас сприяти тому, щоб дитина одразу долучилася до значущої, зрозумілої, доступної для огляду діяльності. Саме це й на­зивається актуалізацією на уроці.

Наступне «не треба»: не треба починати урок з вислову: «Сьогод­ні ми проведемо урок у незвичній формі!» Як правило, цю фразу вимовляють з інтригою в голосі. Але навіщо? Якщо вчитель дає урок у своєму класі, цим він викриває се­бе і перед глядачами («Отже, він так узагалі не працює, але перед нами вирішив виявити оригінальність!»), і перед дітьми («Он як перед комісією виступає, а зазвичай він, виявляєть­ся, халтурить!»). Якщо ж учитель дає відкритий урок у новому для себе класі, він принижує цією фразою діяльність «рідного» для класу вчителя (підтекст — «А ось до мене так з вами не працювали!»).
Але найчастіше вчитель має рацію в одному: ця форма для нього і класу незвична. До чого це призво­дить на відкритому уроці? Учитель не може впоратися з новою для нього формою, урок «розповзається», втра­чаючи цю незвичну форму, діти в ній не вміють діяти, тому багато часу витрачають на опанування атрибутів нової форми.
Що ж робити - не брати оригі­нальні форми? Звісно, ні. Але важ­ливо пам'ятати, що використання будь-якої нової форми передбачає певні правила педагогічної «техні­ки безпеки»:
1. Жодних нових форм на уро­ці - усе слід апробувати хоча б кілька разів до відкритого уроку. Ви масте знати, які процедури дітям складно виконувати, як це подолати, як чіткіше давати інструктаж тощо. Це приходить тільки з досвідом.
2. Будь-яка з цих «нових» форм не просто дидактична, вона універсальна для організації і навчальної, і позаурочної ді­яльності Відпрацьовуйте їх у всіх точках освітнього простору, тоді вони будуть для вас органічними, ваша поведінка природною, і жодні модифікації цієї форми в екстремальних умовах відкритого уроку не стануть для вас несподі­ванкою.
3. Пам’ятайте, що кожна форма має свої атрибути, ознаки. Гра, діалог, групова робота, досліджен­ня, подорож, проект тощо — часто на відкритих уроках форма не відповідає змісту - тому що відбувається на уроці.
Наприклад, учитель каже: «А зараз ми і нами проведемо до­слідження. У вас на столах мікро­скопи, мікропрепарати й інструкція до виконання дослідження. Розпочинайте». Ми попросили в дітей цю інструкцію. Виявляється, за нею вони мали виконати таку послідов­ність дій: налаштувати мікроскоп, покласти на предметний столик мікропрепарат, розглянути його, виявивши різні стадії дроблення за­плідненої яйцеклітини, і замалювати побачене.
Отже, вчитель зовсім не розуміє, що таке дослідження. Або вчитель заявляє: «Виробництво чавуну ми будемо вивчати у формі гри. Гра називається "Виробнича нарада". На порядку денному — доповідь головного інженера про виробни­цтво чавуну. Головним інженером буду я". Зрозуміло, що гра на цьому уроці звершилася, не розпочав­шись. Тому, використовуючи певну форму (метод, прийом, технологію), слід уважно вивчити її атрибути, зрозуміти її відмінність від інших педагогічних засобів і уважно ви­вчити методику її організації.
Які мої рекомендації щодо від­критого уроку? Стартувати необхід­но від стандарту — обов'язкового мінімуму змісту освітніх про­грам. Оскільки сьогодні ситуація зі стандартами доволі зрозуміла, необхідно знати такий документ, який називається кодифікатор, — саме він визначає основні одиниці змісту освіти в конкретній освітній галузі. На його основі розробляють контрольно-вимірювальні матеріали для ДПА. Але — це для високої точності. Більшість педагогів, відповідаючи у відповідь на за­питання: «На що ви орієнтуєтеся, визначаючи зміст уроку?» — на­зивають у дев'яноста випадках зі ста підручники і програми. Вони вважають, що до них автори програм і підручників уже співвіднесли про­понований до вивчення матеріал зі стандартами.
4. Пам’ятайте, що форма і зміст взаємопов’язані. З одного боку, форма визначає зміст — тобто об­рана форма потребує своєрідної переробки навчального матеріалу. Наприклад, зміст уроку на тему «Виробництво чавуну» у формі гри, діалогу, проекту й дослідження буде різним, тобто вчитель по-різному пе­реробить матеріал і учні по-різному його інтерпретують. З іншого боку, зміст визначає форму — тобто не кожен зміст може набути форми. Складно організувати, наприклад, гру на тему «Енергетичний обмін» або дослідження на тему «Основні поняття генетики».

Наступна група «не треба» пов'язана ті змістом навчального матеріалу.
Типові помилки:
1. Прагнення підвищити рівень складності матеріалу майже до рівня вишу, демонструючи цим високий рівень роботи з учнями. Стандарти придумали і для того, щоб захистити дітей від сваволі вчителя. А принцип науковості в дидактиці розглядають у парі з принципом доступності. Тому дотримуйтеся міри
2. Прагнення зробити матеріал доступним для дітей призводить до його зайвої примітивізації, навіть вульгаризації. Але ж принцип до­ступності в дидактиці доповнюється принципом науковості!
3. 3 цієї причини вчителі часто прагнуть використати цікавий додатковий матеріал. Небезпека полягає в тому, що чим цікавіший цей додатковий матеріал, то більша ймовірність, що запам’ятається саме він, а не основний зміст уроку.
4. Учителі найчастіше пам’я­тають лише один компонент змісту — предметний. Зрозуміло, що це найбільш очевидний компо­нент, зазначений у стандартах, програмах, підручниках. Але це тільки «знання про світ» (за термінологією В. Розанова), а без доповнення його «знанням про пізнання» і «знанням про того, хто пізнає» зміст освіти не може бути повним.

Наступне «не треба» пов'язане з вибором засобів.
По-перше, на відкритому уроці не треба зловживати пояснювально-ілюстративним методом. Зрозуміло, що зовсім без нього не обійтися — це головний спосіб передавання інформації. Але невипадково цей метод іноді називають «каналізаційним» — інформація передається в одному напрямку, через що цей метод є малоефек­тивним. Щоб під час лекції учень мав змогу залишатися суб’єктом пізнання, недостатньо тільки до­давати «елементи бесіди». Тут або треба бути оратором, оповідачем найвищого класу, який талановито, парадоксально, яскраво подає (а не викладає!) матеріал.
Ну, і простіший варіант — зав­дання на слухання. Ідеальне по­єднання — захопливе натхненне викладання з неординарними завданнями на слуханні: знайдіть суперечність у моїй розповіді; від­новіть послідовність подій; складіть запитання до моєї розповіді так, щоб, відповідаючи на них, можна було відновити розповідь; відповідайте після моєї розповіді на запитання, до того ж, безпосередньої відповіді в оповіданні не буде, але буде ідея, яка вам вкаже шлях.
Слухання — лише один вид діяльності. Оптимально за урок дитина мас змінити 4 - 7 видів ді­яльності. Не треба гнатися за кіль­кістю різновидів діяльності. Доволі невмотивовано часто виглядають ко­манди вчителя: «А тепер пограймо». «А зараз ми з вами зробимо проект», «А тепер об'єднайтеся в групи, у нас буде групова робота».
Визначимося, на що ми опира­тимемося, обираючи ці види діяль­ності. Перше — вік, друге — рівень володіння ними видами діяльності, третє — специфіка навчального матеріалу. Обсяг і завдання статті не дають змоги розвивати кожну з цих позицій. Дозволю собі лише коментарі до деяких видів діяльності та форм роботи.
Не треба грати, якщо сам не вмієш грати. Більшість так званих дидактичних ігор — позо­лочена обгортка для гіркої пігулки опитування. Вони виконують роль місцевого знеболювального під час контролю знань. Це само собою вже добре в стресовій ситуації відкри­того уроку, але з погляду виховних, розливальних, освітніх завдань по­тенціал таких ігор невеликий. Більш ефективні, але затратні за часом рольові, дійові, імітаційні, організа­ційно-дійові ігри.
Не треба використовувати на відкритому уроці групову фор­му роботи. Загалом, ця форма мас величезний розливальний, виховний та освітній потенціал. Але на від­критому уроці групова робота «ви­микає» глядачів — присутні на уроці педагоги під час внутрішньої роботи груп, коли їм нічого дивитися, почи­нають відволікатися, спілкуватися, заглядати в зошити до учнів, тобто порушується сприйняття уроку як цілісної події освітнього про­цесу. Привернути увагу дітей після групової роботи складно, але можна, а от привернути увагу гостей буває складніше.

Поради тим, хто на цьому уроці хоче використати групову роботу:
1. Добре опануйте технологію організації групової роботи. До­волі часто замість групової роботи на уроках використовують індивіду­альну в складі груп.
2. На момент внутрішньої роботи груп сплануйте ще один очевидний шар роботи. Це може бути робота з окремим учнем біля дошки; інструктаж групи, у якої буде технічне або організаційне завдання (наприклад, обговорення правил оцінювання результатів роботи інших груп або правила дії опонентів тощо). Це також може бути діяльність гостей (наприклад, завданням однієї з груп буде вивчен­ня громадської думки з проблеми, для чого вони зможуть звернутися й до гостей уроку).
Не варто плутати форми роботи й види діяльності. Хоча на уроці їх треба чергувати. Дослідження, проектування, прогнозування, інсце­нізації, моделювання, конструюван­ня — це діяльність. Робота з книгою, робота в парах, робота в групах, фронтальна робота — форми. Часто форми змінюються, а діяльність зали­шається тією самою — репродукція.

Використання технічних засо­бів на уроці
Ось ці мої «не треба» стрімко застарівають, оскільки інформа­ційно-комунікаційні технології так само стрімко входять у практику школи. Мені доводилося досить часто бачити на відкритих уроках використання техніки заради «галоч­ки» — мовляв, ІКТ були. Так, на все­російському конкурсі один учитель весь урок про сімейство складноц­вітих демонстрував за допомогою мультимедійного проектора кар­тинку з айстрами, інший —таблицю Менделєєва, третій — карту Росії. Це один із наслідків моди на ІКТ — всі інші засоби навчання відійшли на другий план. Але ж динамічний посібник чи модель, реальний об’єкт або добре виконана таблиця набагато ефективніші за цифрові ресурси.
Я бачила, як учитель вивчав із ді­тьми пристрій світлового мікроско­па, спроектувавши його зображення на екран через мультимедійний проектор. Реальний мікроскоп при цьому стояв перед ним на столі. Правий був Е. Ільєнков, коли дорікав школі, що в ній вивчають не пред­мет, а знання про предмет! Це він ще не застав ІКТ!

Підбиття підсумків уроку — не менш небезпечний момент. Найчастіше вчителі наприкінці уроку ставлять два запитання:
- Чи сподобайся вам урок, діти?
- Отже, що ви сьогодні дізна­лися на уроці?
На перше запитання наші чудові діти хором відповідають: «Так!» Невже вони підведуть учителя, який складає іспит перед суворою комісією? А відповідаючи на друге запитання, вони старанно називають усе, що робили на уроці. Навіщо?
І той, і інший варіант завершення уроку завжди в мене спричиняють роздратування своєю прямоліній­ністю. Краще вже простенький фінал із виставленням оцінок і роз­дачею слонів — це хоча б логічно і для дітей, і для глядачів. А можливі й витончені варіанти з рефлексією у вигляді нагород за номінаціями «Найкращий аналітик», «Найкращий опонент», несподіваний фінал — закінчи речення: «Сьогодні мені не вдалося...», «Я й не підозрював...» Якщо на початку уроку призначити секундоміра, буркуна й оптиміста, то наприкінці по одній хвилині на їхню самореалізацію достатньо, щоб підбити організаційні підсумки уроку. Важливо, щоб ці прийоми не були несподіванкою для дітей і хоча б зрідка їх використовували й на робочих уроках.
Отже, відкритий урок — це лінза, яка фокусує основні ідеї індивіду­альної педагогічної технології. Тому необхідно ще раз подивитися на кон­кретне завдання конкретної теми та провести ревізію своїх уявлень про особисту місію, персональний сенс своєї діяльності, а потім не за­бувати утримувати їх у свідомості як критерій правильності своїх дій.
І ні пуху ні пера!