Каталог статей
| Головна » Статті » Вчитель вчителю » Допомога молодому вчителю | [ Додати статтю ] |
НЕТРАДИЦІЙНА ФОРМА УРОКУ
НЕТРАДИЦІЙНА ФОРМА УРОКУ ВСТУП Вчителі, вибравши ролі різних представників суспільства, спробували, виходячи з їхніх інтересів, сформулювати мету освітнього процесу. Ось що у них вийшло: Восьмикласниця: навчити, як жити далі. Мама, яка занадто багато працює: дати знання, необхідні дитині для продовження освіти. Свекруха: дати юнакові все необхідне для життя. Лікар: знання – знаннями, а головне, щоб усі діти були здорові. Мама з вищою освітою: навчити дітей самостійно приймати рішення, допомогти у становленні життєвої позиції, навчити вчитися. Громадянин України: навчити думати, жити відповідно людській моралі. Досвідчена вчителька: розкрити здібності дитини. Шкільна прибиральниця: щоб у школі було тихо, ніхто не кричав, не смітив і щоб із класів нікого не виганяли. Учениця з „камчатки”: щоб урок був коротший. Досвідчений вчитель: допомогти дитині стати гарною людиною, громадянином своєї країни. Учень з „камчатки”: головне – дати учневі спокій, дати йому працювати руками і не чіплятися. Учитель-початківець: промінцем світла висвітити всі „темні місця”, зацікавити дітей, хай думають своєю головою, зроблять світ яснішим, радіснішим. Професор: потрібно особистості взагалі дати спокій, нехай дитина сама, якщо хоче, вчиться з книжок, здає іспити екстерном, і тоді освіта буде його особистою метою. Мета освіти! Видається, така вона далека від учителя, який обдумує свій черговий навчальний день, особливо коли це вчитель математики. Чому саме вчитель математики? Та тому, що саме він перебуває під постійним контролем різного рівня, причому вимоги до знань його учнів постійно зростають. Можна подумати, що тут уже не до високих цілей: становлення особистості дитини, її самовизначення і самореалізації. Знання, знання, знання – ось реальна мета, що стоїть перед учителем. Але, за великим рахунком, все упирається в мету, якої добивається викладач. Якщо для нього головне – програма, успіх її проходження, то можна побудувати урок за таким планом: підібрати дві-три незвичайні задачі, щоб привернути увагу дітей, розв’язати їх з класом усно, потім продиктувати формулювання теореми, котру слід за програмою вивчити на цьому уроці, чітко виділити, що дано, що потрібно довести, потім методом сократівської бесіди фронтально довести теорему, з послідовним записом її на дошці і, відповідно, в зошитах учнів. На закінчення уроку можна дати учням завдання прочитати доведення теореми в підручнику і розв’язати на дошці ще дві-три задачі на її застосування, викликавши двох тямовитих дітей, щоб не витрачати часу і щоб урок закінчився „гладенько”. Якщо не відволікатися на тих, хто не встигає слідкувати за думкою вчителя, записувати умови задачі і теореми, думати в запропонованому вчителем темпі, осмислювати ідеї, котрі так гарно і швидко генерують п’ять-шість сильних учнів (опора вчителя) і так грамотно узагальнює і формулює вчитель, то таким уроком можна цілком задовольнитися. Однак якщо думати про всіх дітей, якщо головне – не програма, а дитина, то зміняться не лише акценти уроку, вся його конструкція, але й стиль спілкування вчителя і учня, учнів один з одним, зміниться ставлення учнів до процесу навчання. Ми говоримо: „Урок – основна форма організації навчання”. При цьому ми знаємо, що в педагогічній літературі виділяють уроки: а) засвоєння нових знань; б) засвоєння навичок і умінь; в) застосування знань, навичок та умінь; г) узагальнення і систематизації знань; д) перевірки, оцінки і корекції знань; е) комбінований. Ми знаємо, що потрібно дати на уроці: перед нами програма і підручник. Але про те, як подати учням матеріал, доводиться думати дуже довго. Хоча, на жаль, часто урок зводиться лише до „проходження” програми, причому переважно з використанням пояснювально-ілюстративного методу: роби, як я (подивись – повтори – запам’ятай). Може, тому наші учні на заняттях жваво аналізують умови задачі, розв’язують її, а на контрольній часто утруднюються із розв’язком подібної. І це зрозуміло: на уроці вони орієнтувалися на вказівки вчителя, а самостійно організувати свої дії не вміють. Часто ми, вчителі, пояснюємо невдачі своїх учнів лише ледарством, небажанням учитися, навіть недостатнім їхнім розумовим розвитком. Мабуть, ситуація змінилась би, якби в урок ми вкладали не тільки знання прийомів, методів навчання, розумне їх застосування, а й постійний пошук вищої мети уроку, прагнення до досягнення якої додало б урокові значущості, піднесеності, святковості. Діти йдуть на урок найчастіше задля спілкування з друзями, вчителями. Найвищу радість і задоволення вони відчувають від роботи, що дозволяє їм розкрити себе: свої здібності і свої можливості. Їхні очі загораються і в той момент, коли їх навчають чогось значущого, важливого для життя взагалі, а не для оцінки. Робота у школі переконала мене в тому, що не можна йти на урок лише зі знанням якоїсь теореми і набором задач. Це всього лиш матеріал, котрий може сприяти розкриттю особистості дитини. Може, але не завжди, тому що багато залежить від способу подання матеріалу, від способу організації праці школярів на уроці. Пошук і вибір способу ведення уроку пов’язаний з формуванням умінь спостерігати, аналізувати, узагальнювати, висувати гіпотези, робити висновки, задавати питання, сперечатися, відстоювати свою думку. Саме вчитель повинен навчити цього на своїх уроках. Відомий педагог В. Сухомлинський з цього приводу писав: „Дитина, котра ніколи не пізнавала радості праці у навчанні, не переживала гордості від того, що труднощі подолані, – це нещасна людина”. Отже, спробуємо придумати конструкцію заняття, що не тільки дозволила б досягти звичайної утилітарної мети – набуття знань, але й не зашкодила б дітям, не тримала б їх у постійному страху (запитають – не запитають), не культивувала і закріплювала почуття провини за невміння швидко думати, діяти, красиво говорити, за невиправдання очікувань учителя, за порушення ритму уроку. Придумати конструкцію, котра не закріплювала би „вічні цінності”, дозволяла б у будь-якій найскладнішій ситуації організувати пошук власного шляху, а не сліпо, слухняно йти услід за авторитетами. Придумати нову конструкцію уроку – це означає відмовитися від надійного, звичного, роками формованого шаблону, який дозволяє тримати клас у напрузі всі 40 хвилин і створює ілюзію, що саме на таких уроках діти вчаться думати. Саме цю мету часто висувають вчителі математики. Нова конструкція – це нетрадиційна форма уроку. НЕТРАДИЦІЙНА ФОРМА УРОКУ: ЗАДУМ, ОРГАНІЗАЦІЯ, АНАЛІЗ Можливості нетрадиційної форми уроку Існує кілька різновидів нетрадиційних форм уроку, кожна з яких вирішує свої освітні, розвиваючі та виховні завдання. Однак усі вони мають загальну мету: підняти інтерес школярів до навчання й математики і тим самим підвищити ефективність навчання. Багато нетрадиційних уроків* за обсягом і змістом матеріалу, який на них розглядається, часто виходять за межі шкільної програми і передбачають творчий підхід з боку вчителя і учнів. Немаловажно, що всі учасники нетрадиційного уроку мають рівні права і можливості взяти у ньому найактивнішу участь, проявити власну ініціативу. Нетрадиційні форми уроку можна розглядати як одну з форм активного навчання. Це спроба підвищення ефективності навчання, можливість звести воєдино і здійснити на практиці всі принципи навчання з використанням різних навчальних засобів і методів. Для школярів нетрадиційний урок – це перехід до іншого психологічного стану, це інший стиль спілкування, позитивні емоції, можливість відчути себе у новій ролі (а значить, прийняти і нові обов’язки та відповідальність); такий урок – це можливість для дитини розвинути свої творчі здібності і якості своєї особистості, оцінити значення знань і _______________________ * Вирази „нетрадиційна форма уроку” і „нетрадиційний урок” в подальшому використовуються як синоніми. . побачити їх застосування на практиці, зрозуміти взаємозв’язок різних наук; це самостійність і цілком нове ставлення до своєї праці. Для вчителя нетрадиційний урок, з одного боку, – це можливість краще пізнати і зрозуміти учнів, оцінити їхні індивідуальні особливості, вирішити внутрішні класні проблеми (наприклад, спілкування); з іншого боку, це можливість для самореалізації, творчого підходу до праці, здійснення власних ідей. Підготовка і проведення уроку в нетрадиційній формі Підготовка і проведення уроку в будь-якій нетрадиційній формі складаються з чотирьох етапів: 1. Задум. 2. Організація. 3. Проведення. 4. Аналіз. До кожного з етапів намагатимемося дати конкретні рекомендації. Звичайно, певною мірою вони суб’єктивні і не вимагають саме такого конкретного виконання, напроти потребують подальшої розробки і вдосконалення. Задум Це найбільш складний і відповідальний етап. Він містить такі складові: - визначення часових меж; - визначення теми уроку; - визначення типу уроку; - вибір класу; - вибір нетрадиційної форми уроку; - вибір форм навчальної роботи. Визначення часових меж. На цьому етапі слід визначити: - час проведення нетрадиційного уроку; - час підготовки. По-перше, чи буде це окремий урок (45 хвилин), спарений (1,5 год.) чи, можливо, це буде серія уроків, що тривають протягом кількох днів. По-друге, час підготовки може займати від кількох днів до місяця. Це залежить від: - вибраної форми; - мети уроку; - вмілого розподілу обов’язків між учителем та учнями (про це див. детальніше нижче). Пояснимо на прикладах. На підготовку таких нетрадиційних уроків, як семінар, урок-консультація, захист оцінки, лекція-парадокс витрачається кілька днів, а на розробку рольової гри чи інтегрованого уроку – місяць . Для більшості нетрадиційних форм уроку середній час підготовки – від двох тижнів до місяця. Якщо мета уроку – перевірити знання і вміння учнів у розв’язуванні задач за пройденою темою, то основні зусилля будуть направлені на підбір відповідних задач і вправ, що займає відносно небагато часу. А якщо мета уроку – розширити уявлення учнів з вивченої теми, показати зв’язок математики в різними царинами людських знань, то багато часу піде на пошук і аналіз необхідного матеріалу, зокрема, на роботу з додатковою літературою. Визначення теми уроку. Вибір учителя необмежений. Це може бути запровадження нової навчальної теми, оглядова, „проміжна” (другорядна за значенням) чи одна з основних тем курсу. Однак для початку необхідно визначити: чи вигідно витрачати досить багато сил і часу на підготовку нетрадиційного уроку за темою, яка має прикладний характер, не має особливої практичної цінності і не відіграє значної ролі при вивченні курсу. Визначення типу уроку. Нетрадиційні форми можуть бути застосовані до всіх типів уроку. Найцікавішою є проблема впливу типу уроку на вибір конкретної нетрадиційної форми. Для успішного вирішення цієї проблеми потрібно мати певний досвід роботи з різними нетрадиційними формами уроку. Наведу кілька прикладів, набутих власним досвідом: урок закріплення і вдосконалення знань можна провести у формі гри (змагання), урок контролю за знаннями – як захист оцінки, залік-практикум, а урок повторення і систематизації знань (узагальнюючий за темою урок) – як аукціон знань, подорож до предмета, інтегрований урок. Інтегрований урок. Ідея інтеграції нині стала предметом інтенсивних теоретичних і практичних досліджень у зв’язку з процесами диференціації у навчанні, що розпочалися останнім часом. Її теперішній етап характерний як емпіричним спрямуванням – розробкою і проведенням вчителями інтегрованих уроків, так і теоретичною – створенням і удосконаленням інтегрованих курсів, які в низці випадків об’єднують багато предметів, вивчення котрих передбачене навчальними планами загальноосвітніх установ. Інтеграція дає можливість, з одного боку, показати учням „світ у цілому”, подолавши роз’єднаність наукового знання за дисциплінами, а з іншого – навчальний час, який внаслідок цього вивільняється, використовувати для повноцінного уведення профільної диференціації у навчанні. Інакше кажучи, з практичної точки зору інтеграція передбачає посилення міжпредметних зв’язків, зниження перевантажень школярів, розширення сфери інформації, що її отримують учні, підкріплення мотивації навчання. Методичною основою інтегрованого підходу до навчання є формування знань про навколишній світ і його закономірності в цілому, а також встановлення внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків у засвоєнні основ наук. У цьому відношенні інтегрованим уроком називають будь-який урок з власною структурою, якщо для його проведення залучаються знання, уміння і результати аналізу матеріалу, що вивчається, методами інших наук, інших навчальних предметів. Через це інтегровані уроки не випадково ще називають міжпредметними, а форми їх проведення існують найрізноманітніші: семінари, конференції, подорожі і т.д. Найбільш узагальнена класифікація інтегрованих уроків за способом їх організації входить складовою частиною до ієрархії ступенів інтеграції, котра, у свою чергу, має такий вигляд: - конструювання і проведення уроку двома і більше вчителями різних дисциплін; - конструювання і проведення інтегрованого уроку одним учителем, що має базову підготовку з відповідних дисциплін; - створення на цій основі інтегрованих тем, розділів і, врешті, курсів. Театралізований урок. Вирізнення такого типу уроків пов’язано із залученням театральних засобів, атрибутів та їх елементів при вивченні, закріпленні і узагальненні програмного матеріалу. Театралізовані уроки привабливі тим, що вносять в учнівську буденність атмосферу свята, піднесений настрій, дозволяють учням проявити власну ініціативу, сприяють виробленню у них почуття взаємодопомоги, комунікативних зусиль. Як правило, театралізовані уроки поділяють за формою їх організації: спектакль, салон, казка, студія і т.п. При підготовці таких уроків навіть робота над сценарієм і виготовленням елементів костюмів стає результатом колективної діяльності вчителя і школярів. Тут, як і на самому театралізованому уроці, складається демократичний тип стосунків, коли вчитель передає учням не лише знання, але й свій життєвий досвід, розкривається перед ними як особистість. Наповнення сценарію фактичним матеріалом та його реалізація на театралізованому уроці вимагає від учнів серйозних зусиль у роботі з підручником, першоджерелом, науково-популярною літературою, при вивченні відповідних історичних відомостей, що, врешті-решт, викликає у них інтерес до знань. Безпосередньо на самому уроці вчитель позбавляється авторитарної ролі наставника, оскільки він виконує лише функції організатора вистави. Вона починається, як правило, зі вступного слова ведучого, обов’язки якого не обов’язково покладати на вчителя. Сама вистава після інформативної частини може бути продовжена постановкою проблемних завдань, котрі безпосередньо підключають до активної роботи решту учнів. В заключній частині вистави, ще у стадії розробки, бажано передбачити етап п і д в е д е н н я п і д с у м к і в і пов’язаний з ним ретельний підбір к р и т е р і ї в о ц і н о к, що враховують всі види діяльності учнів на уроці. Їх основні положення мають бути заздалегідь повідомленими всім учням. Зазначимо, що слід відвести достатньо часу для проведення заключного етапу театралізованого уроку, по змозі повторити і узагальнити використаний у виставі матеріал, не підводити підсумки поспіхом, а також оцінити знання учнів. Зрозуміло, запропонована структура вживається як один з варіантів при конструюванні театралізованих уроків, різноманітність яких визначається перш за все змістом матеріалу, що використовується, та вибором відповідного сценарію. Урок-змагання. Основа уроку-змагання полягає у мірянні сил команд при відповідях на запитання і розв’язанні запропонованих вчителем завдань, що чергуються. Форми проведення таких уроків найрізноманітніші. Це поєдинок, бій, естафета, протиборство, побудовані за сюжетами відомих ігр: КВК, „Брейн ринг”, „Щасливий випадок”, „Зоряний час” та ін. В організації та проведенні уроків-змагань виділяють три основних етапи: підготовчий, ігровий, підведення підсумків. Для кожного конкретного уроку ця структура деталізується відповідно до змісту матеріалу, що використовується, і особливостей сюжету змагань. Як приклад покажемо специфіку організації і проведення „бою” команд з навчального предмета на уроці. Для участі у змаганні клас розбивається на дві-три команди. Кожній команді даються одні й ті ж завдання з тим розрахунком, щоб число завдань дорівнювало числу учасників команд. Вибираються капітани команд. Вони керують діями свої товаришів і розподіляють, хто із членів команд буде відстоювати рішення кожного завдання в „бою”. Виділивши час на обдумування і пошук рішень, журі, що складається з учителя і учнів, які не увійшли до складу команд, слідкує за дотриманням правил змагання і підбиває підсумки. „Бій” відкривається конкурсом капітанів, який не приносить балів, але дає тій команді, капітан якої переможе, право зробити виклик чи передати цю можливість суперникам. В подальшому команди викликають одна одну по черзі. Команда, що викликає, щоразу вказує, на яке завдання вона викликає противника. Якщо виклик приймається, то викликана команда виставляє учасника, який оголошує рішення, а її суперники – опонента, що вишукує в цьому рішенні помилки і недоліки. Якщо виклик не буде прийнятий, то уже, навпаки, хтось із членів команди, що викликає, оголошує рішення, а опонує його член викликаної команди. Журі визначає бали за рішення і опонування кожного завдання. Якщо ніхто з учасників не знає рішення, то його подає вчитель або член журі. Наприкінці уроку підбиваються командні та індивідуальні підсумки. Виняткове значення у змаганні має об’єктивність оцінки рівня знань. В разі правильної відповіді, як зазначалося, учасники і команди отримують певну кількість балів, яка відповідає трудності питання. У разі неправильного виконання завдання, списування чи підказування знімається певна кількість балів. Зазначимо, що відмова від зняття балів, як показує досвід, негативно позначається на запобіганні неправильних відповідей і організації уроку в цілому. Урок з дидактичною грою. На відміну від ігор взагалі, дидактична гра має істотну ознаку – наявність чітко поставленої мети навчання і відповідного їй педагогічного результату. Дидактична гра має сталу структуру, що включає такі основні компоненти: ігровий задум, правила, ігрові дії, пізнавальний зміст або дидактичні завдання, обладнання, результат гри. Ігровий задум виражений, як правило, у назві гри. Він закладений у тому дидактичному завданні, котре слід вирішувати на уроці, і надає грі пізнавального характеру, пред’являє її учасникам певні вимоги стосовно знань. Правилами визначається порядок дій і поведінки учнів у процесі гри, створюється робоча обстановка на уроці. Тому їх розробка ведеться з урахуванням мети уроку і можливостей учнів. У свою чергу, правилами гри створюються умови для формування умінь учнів керувати своєю поведінкою. Регламентовані правилами ігрові дії сприяють пізнавальній активності учнів, дають їм можливість проявити свої здібності, застосувати знання і вміння для досягнення мети гри. Вчитель, керуючи грою, направляє її у потрібне дидактичне русло, у разі необхідності активізує її хід, підтримує інтерес до неї. Основою дидактичної гри є пізнавальний зміст. Він полягає у засвоєнні тих знань і умінь, що вживаються при вирішенні навчальної проблеми, поставленої грою. Обладнання гри значною мірою включає в себе обладнання уроку. Це і наявність технічних засобів навчання, і різні наочні засоби, і дидактичні роздавальні матеріали. Дидактична гра досягає певного результату, який виявляється перш за все у формі рішення поставленого завдання і оцінювання дій учнів, надає їй викінченості. Всі структурні елементи дидактичної гри взаємопов’язані, і в разі відсутності основних з них вона або неможлива, або втрачає свою специфічну форму, перетворюючись на виконання вказівок, вправ і т.п. Доцільність використання дидактичних ігор на різних етапах уроку неоднакова. При засвоєнні нових знань можливості дидактичних ігор поступаються більш традиційним формам навчання. Тому їх частіше застосовують для перевірки результатів навчання, вироблення навичок, формування вмінь. В цьому ж зв’язку розрізняють навчальні, контролюючі і узагальнюючі дидактичні ігри. Зазначимо, що характерною особливістю уроку з дидактичною грою є включення гри в його конструкцію як одного із структурних елементів уроку. Дидактичні ігри при їх систематичному використанні стають ефективним засобом активізації навчальної діяльності школярів. Цим і зумовлена необхідність накопичення таких ігор та їх класифікація за змістом з використанням матеріалів відповідних методичних журналів і посібників. Урок-ділова гра. В ділових іграх на основі ігрового задуму моделюються життєві ситуації і стосунки, в межах котрих вибирається оптимальний варіант вирішення проблеми, що розглядається, та імітується його реалізація на практиці. Ділові ігри поділяються на виробничі, організаційно-діяльні, проблемні, навчальні та комплексні. В рамках уроків найчастіше обмежуються застосуванням навчальних ділових ігор. Їх відмінними властивостями є: - моделювання наближених до реального життя ситуацій; - поетапний розвиток гри, в результаті чого виконання попереднього етапу впливає на хід наступного; - наявність конфліктних ситуацій; - обов’язкова спільна діяльність учасників гри, які виконують передбачені сценарієм ролі; - використання опису об’єкта ігрового імітаційного моделювання; - контроль ігрового часу; - елементи змагальності; - правила, системи оцінок ходу і результатів гри. Методика розробки ділових ігор включає такі етапи: - обґрунтування вимог до проведення гри; - складання плану її розробки; - написання сценарію, включаючи правила та рекомендації з організації гри; - підбір необхідної інформації, засобів навчання, що створюють ігрову обстановку; - уточнення цілей проведення гри, складання посібника для ведучого, інструкцій для гравців, додатковий підбір і оформлення дидактичних матеріалів; - розробка способів оцінки результатів гри в цілому та її учасників зокрема. Можливий варіант структури ділової гри на уроці може бути таким: Урок-рольова гра. Специфіка рольової гри, на відміну від ділової, характеризується більш обмеженим набором структурних компонентів, основу яких складають цілеспрямовані дії учнів у життєвій ситуації, що моделюється, відповідно до сюжету гри і розподіленими ролями. Уроки-рольові ігри можна розділити за мірою зростання їхньої складності на три групи: 1) імітаційні, спрямовані на імітацію певної фахової дії; 2) ситуаційні, пов’язані з вирішенням якоїсь вузької конкретної проблеми – ігрової ситуації; 3) умовні, присвячені розв’язуванню навчальних чи виробничих конфліктів і т.д. Форми проведення рольових ігор можуть бути найрізноманітнішими: уявні подорожі, дискусії на основі розподілу ролей, прес-конференції, уроки-суди і т.д. Методика розробки і проведення рольових ігор передбачає включення повною мірою або частково таких етапів: підготовчий, ігровий, заключний, аналіз результатів. На підготовчому етапі вирішуються питання як організаційні, так і пов’язані з попереднім вивченням змістовного матеріалу гри. О р г а н і з а ц і й н і п и т а н н я: розподіл ролей; вибори журі чи експертної групи; формування ігрових груп; ознайомлення з обов’язками. П о п е р е д ж у в а л ь н і п и т а н н я: знайомство з темою, проблемою; ознайомлення з інструкціями; аналіз матеріалу; підготовка повідомлення; виготовлення наочних посібників; консультації. Ігровий етап характеризується включенням до проблеми та усвідомленням проблемної ситуації в групах та між групами. В н у т р і ш н ь о г р у п о в и й а с п е к т: індивідуальне розуміння проблеми; дискусія в групі; виявлення позицій; прийняття рішення; підготовка повідомлення. М і ж г р у п о в и й а с п е к т: заслуховування повідомлень груп; оцінка рішення. На заключному етапі виробляються рішення проблеми, заслуховується повідомлення експертної групи, вибирається найвдаліше рішення. Вибір класу Вибір класу, в якому буде проведений нетрадиційний урок, визначається його особливостями: профілем, рівнем здатності до навчання, працездатністю, організованістю та ін. В одному класі вчителеві легше і цікавіше працювати, реалізовуючи власні можливості, апробуючи нові ідеї та задуми, творчо підходячи до своєї праці (в такому класі можна проводити уроки в будь-якій нетрадиційній формі), в іншому (за рівнем підготовленості і здатності до навчання) класі використання нетрадиційних форм уроку не лише буде сприяти зростанню у школярів інтересу до предмета, але дозволить учителю успішно вирішувати низку навчальних та виховних завдань. Вибір форми уроку Вибір нетрадиційної форми уроку залежить від декількох факторів, основними з яких є: - специфіка предмету й класу; - характеристики теми (матеріалу); - вікові особливості учнів. На практиці доцільно вчиняти так: спочатку визначити тему і тип уроку, вибрати клас, де він відбудеться, а потім, спираючись на перераховані фактори, вибрати конкретну нетрадиційну форму. У 5-му класі, наприклад, коли я одного разу на початку уроку математики повідомила, що я їм прочитаю казку, діти були так вражені, так здивовані, що у класі кілька хвилин була німа тиша, хоча це дуже непосидючий вік. Для чого казки на уроці математики? Відомий вчений-педагог А. І. Маркушевич писав, що людина, яка не виховувалася на казках, з великими труднощами сприймає світ ідеальних поривань, що завдяки казкам дитина починає розрізняти реальне і незвичайне, що не можна розвинути, проминувши стихію казки, розвиває не лише уяву, але й перші навички критичного мислення. Особливо потрібні казки у 5-6-х класах. Вони готують до вивчення геометрії. Окрім того, я помітила, що коли на уроці знаходиться місце для казки, серед учнів завжди панує гарний настрій, а це запорука продуктивної роботи. Казки часто допомагають зрозуміти, чим живе твій учень, про що мріє, думає, чим переймається. Казка дозволяє увірватися на урок гуморові, фантазії, вигадці, творчості, вона проганяє нудьгу. Власне казка – незвичне явище на уроках, а все незвичайне робить дітей сміливішими, вільнішими. Казки завжди викликають у дитини радість і інтерес. І якби ми навчилися будувати свої уроки з опорою на них, то обличчя дітей світилися б усмішкою і вони були б готові до творчості на уроках. Вибір форм навчальної роботи При виборі форм навчальної роботи на уроці варто враховувати два головних фактори: - особливості і можливості вибраної форми уроку; - характеристики класу (в тому числі, які форми навчальної роботи – індивідуальна, колективна, фронтальна – і як часто вони застосовувалися в даному класі). На багатьох нетрадиційних уроках доцільно використовувати колективні форми роботи (зокрема, групову і рольову), якими школярі зазвичай не надто потішені. Вони мають певні переваги перед індивідуальною та фронтальною формами і вирішують не тільки навчальні, але й виховні завдання уроку. Організація Цей етап у підготовці нетрадиційного уроку складається з підетапів: - розподіл обов’язків (між учителем і учнями); - написання сценарію уроку (із вказівкою конкретних цілей); - підбір завдань і критеріїв їх оцінки, методів уроку і засобів навчання; - розробка критеріїв оцінки діяльності учнів. Розподіл обов’язків. В розробці і підготовці нетрадиційного уроку можуть брати участь: Вчитель (група вчителів). Він пише сценарій уроку, підбирає завдання, критерії оцінки завдань і діяльності учнів, розподіляє ролі між учнями і т.д. Вчитель і група учнів. Ту ж роботу, що і у першому випадку, виконують учитель і невелика група учнів, склад котрої визначається, як правило, учителем залежно від мети і вибраної форми уроку та індивідуальних особливостей учнів. Вчитель і клас. В цьому разі до уроку готується весь клас. Заздалегідь оголошується тема уроку, розподіляються ролі і завдання між учнями. Підготовка може відбуватися як індивідуальна, так і групова, залежно від того, яку форму навчальної роботи передбачає наступний урок. В першому випадку вчитель дає кожному учневі індивідуальне завдання, здійснюючи таким чином диференційований підхід у навчанні. Окремі учні можуть отримати, наприклад, завдання: підготувати виступ за темою, демонстрацію дослідів і т.п. В разі групової підготовки доцільно давати групам різні завдання: для учнів одноступеневої групи – завдання однакової складності (різні або схожі за формулюванням), для учнів багатоступеневої групи завдання підбирає сам учитель (диференціювання). Наприклад, якщо на узагальнюючому уроці необхідно повторити теорію, то одна з груп буде займатися відбором і проробленням теоретичного матеріалу. Якщо потрібно розв’язувати задачі, то можна кожній із решти груп дати набір задач, і, якщо є можливість, запропонувати учням самостійно придумати і оформити картки із завданнями для інших груп, додавши до завдань рішення і відповіді для подальшої перевірки. В кожній групі можна призначити або вибрати капітана (як правило, з числа учнів, що добре вчаться), який відповідатиме за підготовку свої товаришів і контролюватиме їхню роботу на даному етапі. А що ж учитель? Він виступає на цьому етапі в ролі консультанта для учнів і займається організацією уроку. Учні. Подібний розподіл обов’язків допускається у старших класах при проведенні таких нетрадиційних уроків, як конференція, семінар, „учень в ролі вчителя”, захист оцінки (проекту, ідеї) і т.д. В цьому разі учні можуть провести урок цілком замість учителя (прочитати лекцію, представити підготовлені доповіді, прийняти залік у однокласників), котрий буде їхнім помічником і консультантом. Написання сценарію уроку. Придумування сценарію, мабуть, найвідповідальніший і найважчий етап у підготовці нетрадиційного уроку. Його можуть писати: - вчитель (група вчителів); - вчитель разом з групою учнів. Можливо, основна робота зі створення сценарію ляже на плечі найактивніших, творчо мислячих, талановитих учнів. Сценарій повинен відбивати такі моменти: - детальний план уроку (з показом мети уроку); - інструкції з проведення кожного етапу уроку; - список ролей учасників (ролі одразу розподіляються між учнями) і реквізиту; - добірку завдань, запитань, вправ, задач і т.п. з рішеннями та критеріями їх оцінки; - критерії оцінки діяльності учнів; - запитання для аналізу уроку. Багато нетрадиційних форм уроку передбачають використання (окрім додаткової літератури) різного реквізиту: наочних посібників, приладів, кінофільмів, музичного і звукового оформлення, костюмів учнів і т.п. Весь реквізит підбирається і готується заздалегідь, а перелік предметів, що використовуються, додається до сценарію уроку. Підбір завдань. Підбір завдань для нетрадиційного уроку (якщо вибрана форма уроку передбачає їх виконання) вчитель може здійснювати самостійно або разом з учнями (наприклад, коли вони готують завдання один для одного). Необхідно поставити такі вимоги до задач, практичних і творчих завдань та вправ математичного змісту: 1. Завдання мають бути цікавими (за формою, змістом, сюжетом і т.д., за способом розв’язування чи несподіваним результатом), повинні розвивати логіку, кмітливість, образне мислення, тямущість і т.д. 2. Завдання повинні розрізнятися за складністю (для одного уроку), мати кілька способів розв’язку (і відповідей). 3. Задачі слід підбирати цікаві, повчальні, такі, що мають практичне значення і міжпредметний зміст. 4. Завдання мають бути сформульованими так, щоб їх виконання було неможливим без доброго знання теоретичного матеріалу. 5. При повторенні (узагальнюючий урок), коли є можливість, різноманітити список задач, корисно давати учням завдання „знайди помилку” (наприклад, софізми) чи задачі, що провокують їх на помилку. Завдання мають бути безпосередньо пов’язані з темою, що вивчається, сприяти засвоєнню, закріпленню, удосконаленню отриманих при її вивченні умінь та навиків. 6. Рішення задач (наскільки можливо) мають бути простими, доступними і легкими для виконання основній масі учнів. Існує різноманітна література з цікавої математики, звідки можна підбирати відповідні задачі. Перерахую лиш деякі типи завдань, які можуть бути включені у добірку: ребуси, головоломки, кросворди, задачі на розрізування і перегин фігур, вправи зі шматком паперу, із сірниками, задачі, які розв’язуються „від кінця до початку” та ін. Окрім завдань, можна використати ігри і створювати на уроці ігрові ситуації (наприклад, „П’ятий зайвий”, „Чорний ящик”). При неоднакових формах навчальної роботи на уроці структура карток із завданнями може бути різною. Індивідуальна робота. Можливі варіанти складання завдань: - всі учні отримують однакове завдання; - однотипні завдання з різними даними (чи зі схожими формулюваннями); - різні завдання (за формулюванням, способом розв’язування, складністю); - інші варіанти. Групова робота. Групам можна пропонувати: - однакове завдання (якщо група одноступенева); - завдання, однакові за ступенем складності, але різні за формулюванням, способами розв’язання, вихідними даними (для одноступеневих груп); - завдання, що відрізняються за ступенем складності (для багатоступеневих груп); зокрема, якщо на уроці розв’язується складна задача, її можна розбити на кілька підзадач і розподілити їх по групах; - інші варіанти. Обсяг завдань, рівень їх складності, кількість завдань для кожного учня (чи групи) – все це залежить від часу проведення уроку, характеристик класу (наприклад, темпу роботи), індивідуальних особливостей учнів та решти факторів. Методика оцінки на уроці. 1. Критерії оцінки роботи учнів розробляються вчителем (можливо, разом з учнями) заздалегідь і оголошуються останнім до чи на початку уроку. 2. Оцінюватися можуть усі учні або лише деякі з них (це залежить від активності на уроці, мети уроку, специфіки вибраної нетрадиційної форми). 3. Критерії оцінки можуть бути різними залежно від видів робіт, форм навчальної роботи. 4. Групова робота учнів оцінюється по-різному: може оцінюватися кожний член групи, робота всієї групи (учні одержують однакові оцінки) або ж на групу „виділяються” певні числа (12, 11, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4) і учні самостійно „розподіляють” їх між собою (обговорення в групах). 5. Підсумкова оцінка зазвичай складається з оцінки за роботу на підготовчому етапі (якщо вона проводилася) і оцінки, „заробленої” безпосередньо на уроці. 6. Виставляють оцінку: - вчитель; - вчитель і капітан (в разі групової роботи); - самі учні (в разі індивідуальної роботи, коли учні аналізують виступи однокласників; чи при груповій роботі – після обговорення роботи кожного члена групи). 7. Коли виставляти оцінку? Можливі варіанти: - за ходом уроку (наприклад, після доповіді учня); - після уроку (в разі, коли необхідно оцінити письмову роботу). 8. Критерії оцінки усних виступів і письмових робіт є різними. Скажімо, при усній відповіді обов’язково оцінюється мовлення, логіка, уміння формулювати проблему та ін., а в разі письмової відповіді основна увага звертається на правильність розв’язання і оформлення задачі). Таблиця оцінювання навчальної діяльності Вид діяльності Критерії оцінки 1 2 Розв’язання задач.Правильне (неправильне). Раціональне (нераціональне). Повне (неповне). Доведене до кінця правильне міркування, але є помилка в обчисленні. Правильне рішення, але є недоліки. Новий спосіб розв’язку. Кілька способів розв’язку. Грамотне і охайне оформлення. Виступ біля дошки Формулювання проблеми: - виділення головного, чіткість висновків; - логіка викладу; - переконливість, доказовість; - відхилення від теми, - лаконічність, повнота відповіді; - оформлення записів на дошці. Використання наочних засобів. Емоціональність виступу. Доречність міміки і жестів. Правильність мовлення (наголошення, вимова). Запитання і відповіді Характер запитань: - конструктивний, - уточнюючий, - коректний, - таке, що вимагає однозначної, чіткої відповіді; - оригінальне, нове. Характер відповідей: - правильна (неправильна); - точна (неточна); - лаконічна; - повна (неповна). Дискусія Заперечення, пропозиції, побажання (за способом розв’язання, стосовно оформлення та ін.). Зауваження стосовно якості виступу (загальна оцінка виступу). Критерії оцінки різних видів роботи на уроці можуть виражатися в балах, очках, жетонах і т.п. Аналіз Заключним етапом проведення нетрадиційного уроку є його аналіз. Аналіз – це оцінка уроку, що відбувся, відповіді на питання: що вийшло, а що ні; в чому причини невдач; оцінка всієї виконаної роботи; погляд „назад”, який допомагає зробити висновки на майбутнє. Необхідно звернути увагу на такі важливі моменти: 1. Проводити аналіз уроку можна в різних формах: усно „сонечком”, тобто коли учні сідають у коло і по черзі висловлюють свої враження, побажання, зауваження і т.д.), усно вибірково (наприклад, один із члені групи висловлює думку групи про урок, що відбувся); письмово (наприклад, у формі анкетування). 2. Аналіз уроку можна проводити або відразу після уроку („по гарячих слідах”), або трохи згодом (через кілька днів або через місяць), щоб перевірити, що залишилось в пам’яті; за бажанням можна проводити подвійний аналіз (в різний час). 3. Аналіз нетрадиційного уроку повинен відбуватися як на рівні класу, так і на педагогічному рівні, для чого на урок можуть бути запрошені інші вчителі. ВИСНОВКИ Підготовка будь-якої нетрадиційної форми уроку вимагає від педагога великої витрати сил і часу, оскільки він зазвичай виступає як організатор. Тому перш ніж братися за таку роботу, слід зважити власні сили і оцінити можливості. Для успішної підготовки нетрадиційного уроку і його проведення вчитель повинен мати низку особистісних якостей і відповідати деяким вимогам, основними з яких є: - гарне знання предмета і методики; - творчий підхід до роботи, винахідливість; - свідоме ставлення до використання нетрадиційних форм уроку в навчальному процесі; - врахування власного характеру і темпераменту. Нетрадиційні уроки краще проводити як підсумкові при узагальнюванні і закріпленні знань, умінь і навичок учнів. Як правило, ці уроки присвячені якійсь конкретній темі, і для її розкриття потрібно уже мати певний набір знань, фундамент, на котрому базується особистісне сприйняття і розуміння проблеми, що вивчається. Зазначимо, що надто часте звертання до подібних форм організації навчального процесу недоцільне, оскільки нетрадиційне може швидко перетворитися на традиційне, що врешті призведе до зниження в учнів інтересу до предмета і навчання. Плануючи спосіб включення учнів в урок, потрібно думати і про мотиваційну основу їх роботи. Відомо ж бо, що саме творчі, до того ж посильні, завдання найчіпкіше тримають увагу дітей. Складність, доступна дітям, і новизна – основні причини інтересу. Відомий педагог Шацький писав, що навчання без перепон, без труднощів не викликало би цікавості учнів, послабило переживання ними позитивних емоцій, позбавило їх почуття радості від подолання цих труднощів. Розробляючи інтегровані уроки, доцільно об’єднувати зусилля різних вчителів-предметників. Можливо мав рацію професор, який сказав: „Потрібно особистості взагалі дати спокій...” Дати, звичайно, можна, а ось надати їй можливість потрапити в інтелектуальний простір, де її думка зосередиться на проблемі, що зацікавила, вчитель зобов’язаний. Але як це зробити? Здавалось би, вже знайдена власна система викладання, відпрацьовані прийоми роботи і з теорією, і з задачами, душа спокійна і задоволена. Але з часом змінюються цілі, що ставляться перед школою, перед освітою. Розвалюється авторитарна система. І кожному педагогові необхідно розстатися з авторитарними методами педагогіки і оволодіти гуманістичними. Це надзвичайно важко, іноді можна впасти у відчай – адже все треба починати спочатку. Звичайно, можна все залишити як є. Але ж подумаймо про дітей! Нова освіта і полягає у постійному пошуку методів, співзвучних часові; прийомів, які так організовують життя дитини на кожному занятті у школі, що в подальшому вона зможе спокійно, самостійно будувати своє життя. Водночас нова освіта вимагає від учителя відмови від усього того, що закомплексовує дитину, формує установки, здатні зіпсувати їй не лише сьогоднішнє, але й подальше життя. Подумаймо, без чого не мислиться урок. Спробуйте виключити із перерахованих нижче „параметрів” ті, без яких можна спокійно обійтися: творчість вчителя і учня, ініціатива вчителя, чіткість мовлення, логіка викладення матеріалу вчителем, зворотний зв’язок, розуміння учнем завдання вчителя, комфортність роботи учня, наявність проблемних питань і ситуацій, визначеність і ясність установок вчителя, досягнутий результат, прив’язка до стандартів, любов учителя до своєї справи і до учнів, самовідданість роботи вчителя, радість, турбота вчителя про творче зростання дитини, виховання чесної, порядної, думаючої, доброзичливої, знаючої людини. Виключили? І що ж залишилося? А без влади вчителя, без повної йому підпорядкованості, без учителя, який відомим йому шляхом веде думку учня до істини, побудувати і провести урок можна? Питання, питання, питання... | |
| Переглядів: 13490 | Рейтинг: 3.0/2 |
| Всього коментарів: 0 | |