Каталог статей

Психологичесике особенности шестилетних детей

Рождается ребенок — маленький и беспомощный, ничего еще не знающий и не умеющий. В этом, кстати, одно из отличий человеческого дитяти от детенышей животных. У животных есть врожденные программы поведения, помогающие им, особенно на первых порах, выжить, приспособиться к окружающей среде. У человека такого вооружения нет. Человеческого детеныша приходится учить буквально всему. Однако новорожденный ребенок - не «чистая доска», а человек, не только юридически, но и фактически. Это человеческая индивидуальность с ее огромными потенциями и принципиально неограниченными возможностями развития.

В новорожденном человеке «завернута» вся история человеческого рода и его многомиллионолетняя предыстория. Процесс развития ребенка имеет свою логику и закономерности, не считаться с которыми в обучении и воспитании детей невозможно. Ребенок, стоящий на одном из этапов возрастного развития, качественно отличается от самого себя на другом этапе. Эти различия проявляются во всех сторонах его существа. Меняются пропорции тела и черты лица, динамика движений, их координация, скорость, сила. Многие перемены не столь заметны, но как раз они еще более существенны. Созревают железы внутренней секреции, происходят изменения в строении и функционировании внутренних органов, развивается нервная система, созревают проводящие нервные пути, формируются сложнейшие системы связей в коре головного мозга, совершенствуется нервный аппарат органов чувств, речи, движений. Однако есть еще более невидимые и, наверное, еще более важные изменения. Это изменения в психических процессах и функциях. Но как увидеть то, что принципиально невидимо?

Психическое развитие тесно связано с физическим ростом и органическим созреванием. Развитие единый процесс, захватывающий все стороны человеческого существа. Однако возможны тут и определенные рассогласования. Психологический возраст детей может не совпадать с паспортным. Достаточно напомнить хорошо известный учителям факт, что и во втором классе школы встречаются дети с типично дошкольным поведением и складом психики. Точно так же среди старших дошкольников есть дети с полноценной психологической готовностью к школе.

Понятны поэтому попытки найти хорошо видимые невооруженным глазом изменения, которые свидетельствовали бы об изменениях невидимых. Например, в известной периодизации развития, предложенной советским психологом П. П. Блонским, в качестве такого показателя выступала дентиция — смена молочных зубов на постоянные. Однако этот, безусловно, важный показатель все же имеет весьма косвенное отношение к психическим процессам. Нет однозначной связи развития психики даже с развитием нервной системы.

Где же искать такие признаки, которые говорили бы об уровне развития психики человека? По ним мы могли бы определить психологический возраст ребенка к тем самым установить, кем он является в свете возрастной психологии — младшим школьником или дошкольником. В первом случае он психологически готов к обучению в Школе. Если же ребенок по своему психическому развитию принадлежит к периоду дошкольного детства, то, извините, в школе ему пока делать нечего; ему еще надо походить в детский сад. Может быть, при решении вопроса о критериях готовности к школе могут чем-то помочь показатели физического развития детей? Ведь без необходимой физической выносливости ребенок будет просто не в состоянии вынести те нагрузки, которые связаны со школьным учением.

К сожалению, этот очень важный показатель не может свидетельствовать о готовности детей к школе. Одна учительница как-то пожаловалась на своих отличников: «У меня, как правило, дети, которые хорошо успевают по русскому языку и математике, имеют тройки по физкультуре, а вот у троечников всегда блестящие успехи на физкультурных занятиях. Конечно, отличники все за книжками сидят, им и погулять, побегать некогда, а троечников я всегда вижу на улице, всегда в движении, вот на уроки у них времени и не остается».

Наверное, и эта многими замечаемая взаимосвязь носит, в общем-то, поверхностный характер. Ведь немало детей имеют блестящие успехи по всем учебным предметам, в том числе по физкультуре. В психологии разработано множество методик, позволяющих определить развитие отдельных сторон и функций психики — внимания, памяти, мышления, речи, воображения. Не может ли что-то из этого методического арсенала пригодиться при установлении психологического возраста ребенка? Дело, однако, в том, что психологический возраст отражает общее психическое развитие, развитие личности в целом, а не прогресс отдельных функций психики.

Советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что общее психическое развитие связано с изменением межфункциональных отношений, а не отдельных психических функций. Хорошая память, быстрый ум, яркое воображение вполне могут быть обусловлены индивидуальными особенностями ребенка. Но сами по себе они ничего не говорят о том, на какой возрастной ступени психического развития находится ребенок.

В психологические консультации часто приводят детей, имеющих какие-то необычные для их возраста способности. Это бывают музыкально одаренные дети или дети с ярко выраженной склонностью к математическим занятиям либо к художественно-изобразительной деятельности и т. д. Вполне естественно, что родители бывают озабочены тем, что им с такими детьми делать, как относиться к их ранней одаренности. Они просят совета относительно предстоящего школьного обучения - когда лучше отдать ребенка учиться, в какую школу.

Конечно, одаренные дети требуют особого внимания со стороны родителей и общества. Однако психологам приходится убеждать родителей и в том, что надо ограждать таких детей от излишнего к ним интереса, а не разжигать его с помощью средств массовой информации, как нередко бывает. «Вундеркиндам» не меньше, чем другим детям, нужно полноценное детство. Важно понимать, что необычные способности этих детей «внутрифункциональны», то есть относятся к отдельным сторонам их психики. Общее же психическое развитие этих детей, как и всех остальных, подчиняется общим возрастным закономерностям. Дошкольник-«вундеркинд» должен быть в первую очередь ребенком-дошкольником. Иначе возникают большие опасения за его судьбу, за развитие его личности.

Раннее проявление у ребенка каких-либо способностей ничего не говорит о его готовности или неготовности к школе. Даже несомненные математические способности не могут быть гарантией успехов на школьных уроках математики. Для успешного учения необходимо еще многое другое, чего у дошкольника пока просто нет.

Что же все-таки является критерием психологической готовности детей к школе? Как может быть решен вопрос о показателях общего психического развития? Как увидеть невидимое? Здесь необходимо обратиться к закономерностям и движущим силам психическою развития.

 Итак, повторим еще раз: успешность школьного обучения зависит в первую очередь от психологической подготовленности детей к школе. На сегодняшний день эту проблему никак нельзя назвать решенной, Значительная часть даже семилетних детей психологически плохо подготовлена к школе и с самого начала школьного обучения испытывает трудности. Обучение детей шестилетнего возраста должно решать именно эту задачу. Главной целью обучения детей шестилетнего возраста является целенаправленное формирование у них, полноценной психологической готовности к школьному обучению.

Психологическая готовность к школе представляет собой сложное образование, относящееся ко всем сферам жизни ребенка. В своем возникновении и формировании она связана с основными законами развития психики и, прежде всего с прохождением кризиса семи лет, одновременно соединяющего и разъединяющего два периода в развитии детей — дошкольный и младший школьный.

Ядро психологической готовности к школьному обучению составляют три вида отношений ребенка — отношения со взрослыми, со сверстниками и отношение к самому себе. Изменения в этих основных сферах обеспечивают качественные отличия дошкольного и младшего школьного периодов развития, а также переход - от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности.

Дети шестилетнего возраста, с точки зрения возрастной психологии, являются дошкольниками. Это означает, что в своем большинстве они психологически не готовы к обучению школьного типа. Поэтому всех без исключения шестилетних детей нужно готовить к школе. Это означает также, что обучение шестилеток требует дошкольных форм и методов работы, прежде всего широкого использования детской игры. При формировании психологической готовности к школьному обучению особое внимание следует, уделять трем основным видам игр - сюжетно-ролевым, играм с правилами и режиссерским играм.

Однако дошкольник не только играет. Он рисует и лепит, работает с конструктором и строительным материалом, занимается музыкой, осваивает на занятиях грамоту и элементы математики. Как связаны все эти виды деятельности с игрой? Может быть, игра сама по себе, а в других случаях об игре следует забыть?

Существует точка зрения, согласно которой игру и учение разделяет пропасть, и они чуть ли не враги. Следует подчеркнуть, что эта позиция в корне неверна и противоречит всем данным педагогической психологии. На самом деле игра пронизывает всю жизнь ребенка. Она не исчезает и в старших возрастах, а в дошкольном периоде должна включаться во все виды деятельности. Взрослые должны умело использовать игру в обучении и воспитании детей.

Игра способствует повышению качества и результативности самых различных видов деятельности детей. В детской психологии стало классическим исследование 3.М.Истоминой, где изучались возможности детей дошкольного возраста в запоминании и воспроизведении ряда слов. Это задание оказалось очень трудным для дошкольников. Тогда попробовали изменить ситуацию эксперимента. Детям предложили играть в магазин. Слова, которые требовалось запомнить, были теми покупками, которые ребенок должен был сделать в магазине. Оказалось, что в этом случае детям дошкольного возраста не составляет большого труда запомнить и воспроизвести довольно большой ряд слов.

Игра помогает ребенку осмыслить те или иные виды деятельности. Можно даже сформулировать принцип — прежде чем предлагать детям какое-то задание или что-то требовать от них, необходимо подумать, как это обыграть.

Введение игры в занятия позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения детей. Игра всегда является собственной, инициативной деятельностью детей. Поэтому знания, получаемые в игре, оказываются не пассивным багажом, а собственными знаниями ребенка, которыми он активно пользуется.

Конечно, не всегда оказывается возможным; непосредственно включить в игру тот; или иной учебный материал. Но и при организации неигровых видов деятельности может быть широко использована игра, особенно на первых этапах.

Имеется довольно большой опыт проведения занятий, которые начинаются с игры. Например, для того чтобы ребенок овладел понятием меры и действием измерения и мог самостоятельно ими пользоваться вначале следует поставить его перед задачей что-то реально измерить, взвесить, отрезать. С этой целью организуют игры детей в магазин, лабораторию, фабрику. Поставленные в игре проблемы побуждают детей усваивать на занятиях необходимые им знания.

Особое значение имеют игры с правилами. Подготовка к таким играм, овладение правилами предстоящей игры по своей сути приближаются к учебной деятельности младших школьников и могут быть переходным звеном от игры к школьному учению.

Таким образом, широкое использование игры в учебно-воспитательной работе с детьми шестилетнего возраста позволит повысить уровень их психологической готовности к школе и будет способствовать формированию у них психологических предпосылок и компонентов учебной деятельности. Игровая форма активности позволяет обеспечить преемственность детского сада и школы в развитии личности ребенка.

Учет этих положений поможет решить многие проблемы, связанные с обучением и воспитанием шестилетних детей. Многие, но не все. Остается ряд нерешенных вопросов, о которых хотелось бы поговорить особо.

В одном из августовских номеров газеты «Вечерняя Москва» за 1986 год появилась заметка учительницы, где серьезно и обоснованно ставился вопрос о преемственности в работе с шестилетками. Она выражала справедливую озабоченность тем, что очень часто внимание взрослых сосредоточивается на шестилетних детях, а когда они немного подрастают, их лишают всех привилегий — и режима, к которому они уже успели привыкнуть, и любимых горок для катания на переменах. Аналогичные вопросы ставились и на научно-методической конференции, проходившей осенью 1986 года и городе Лиепая Латвийской ССР. В подготовительных классах детям не ставят отметок, их стараются только хвалить, подбадривая и помогая им в трудном учебном деле. Но вот проходит год, и в той же школе та же учительница начинает ставить им отметки, которые не всегда удовлетворяют детей.

Нерешенным остается вопрос, кому учить шестилеток. Если это одна и та же учительница, которая будет их учить всю начальную школу, то тогда ей придется сначала играть с детьми, а потом учить их школьными методами. Эта смена ролей, несомненно, вызовет трудности и у педагога, и у детей, которые успеют за год привыкнуть к определенной позиции и стилю работы учителя. Если же один учитель будет учить только детей шестилетнего возраста, а затем передавать их другому учителю, то, хотим мы этого или нет, но серьезно усложним жизнь детей, заставляя их за короткий срок привыкать, по крайней мере, к трем новым взрослым — воспитателю, учителю шестилеток и учителю начальной школы.

Приход учителя в детский сад ставит в довольно сложное положение воспитателя, который для детей-шестилеток как бы отодвигается на второй план — с ним можно уже не так считаться, не так его слушаться.

Многочисленные вопросы возникают и в связи с нахождением шестилеток в стенах школы. Даже иной, чем у всех, режим (более короткие уроки) создает для детей дополнительные трудности. Например, им уже нельзя пошалить и побегать на перемене, так как в других классах в это время идут уроки. Но всё эти вопросы требуют не столько научных и методических, сколько организационных решений.

Готовы ли учителя учить шестилеток?

Вспомним заслуженную учительницу, рассказавшую на совещании своим коллегам о постигшей ее неудаче. Что помогло этому мастеру своего дела? Опыт? Знания? Отработанная методика? Напротив, на первых порах это был только «балласт». Потребовался отказ от старого видения детей. Была проделана огромная внутренняя работа, чтобы увидеть шестилеток такими, как они есть.

Если бы все, кто причастен к благородному учительскому труду, не давали увянуть в себе способности «видения сердцем», не заглушали ее профессиональными установками и стереотипными приемами, то, наверное, многое бы изменилось в нашей жизни. Ш. А. Амонашвили, имеющий уникальный опыт работы с шестилетними детьми, признается, что каждый раз, принимая класс шестилеток, он внутренне начинает все заново. Каждый ребенок для него — новая, никогда прежде не встречавшаяся задача, любой, самый маленький ученик — личность. Только в этом случае, наверное, и можно надеяться на успех и отдачу в педагогической работе, на взаимность складывающихся отношений и развитие личности доверенных тебе детей.

Нужно уметь не соскользнуть с единственно верного пути и развить в себе способность видеть и понимать своих учеников...

Новоиспеченный ученик вернулся первого сентября из школы каким-то неудовлетворенным. Отвечая на вопросы взрослых, признал, что «и школа хорошая, и класс светлый, и дети хорошие, веселые, а вот учительница какая-то странная — что она сама, что ли, ничего не знает? У нас все спрашивает: «Где правая рука? Где левая? Где окно? Где дверь?»

Этот случай свидетельствует о непонимании учеником смысла вопросов своей учительницы. Но поняла ли она сама, что ее не поняли? И понятно ли нам, читающим эти строки, почему этот ученик не понял свою учительницу?

Ребенок что-то сделал не так, как надо, — залез под парту или не выполнил домашнее задание, стукнул соседа или пропустил мимо ушей слова учителя. Прежде чем «принимать меры», надо еще раз убедиться, что мы поняли причину такого поведения ребенка. Необходимо перепроверить себя, и не исключено, что меры будут не теми, которые намечались первоначально.

Иногда в беседе с учителями, испытывающими большие трудности в работе, вдруг понимаешь: а ведь этот учитель действительно убежден, что дети специально устраивают всевозможные проделки, чтобы сделать ему неприятность, «попортить нервы». Со временем некоторые дети становятся буквально личными врагами такого учителя. Конечно, при таком положении дел лучше уйти из школы, иначе работа станет каторгой.

Вспоминается случайно услышанный разговор. Завуч одной школы отчитывала по праву дружбы учительницу: «Ну что ты прицепилась к нему (ученику)? Себя вспомни! Ты что, никогда в шалостях не участвовала?»

В этих словах заключена очень верная установка сознания. Ее нужно удерживать и упражнять, почаще вспоминая свое собственное детство, свои детские душевные состояния. Говорят, что в каждом взрослом сидит «полупридушенный ребенок». К этому можно было бы добавить, что у кого-то этот ребенок больше, а у кого-то меньше «придушен», а где-то уже никакая реанимация не поможет. Быть открытым к пониманию детей, не замыкаться в себе и своем опыте, в своем профессиональном мастерстве и профессионально-ролевых ограничениях, не судить о детях с предвзятой, заранее заданной точки зрения, пусть даже оправданной высокими принципами, — это уже очень много...

Веселые и нарядные, с букетами цветов идут первого сентября дети в школу. Каждый из них в глубине души надеется быть примерным учеником и получать только хорошие отметки, любить своего учители и школу. Насколько сбудутся эти мечты, зависит от того, сумеем ли мы сохранить им детство, радостным ли будет для них учение, станем ли мы им настоящими друзьями.

Авторы:
КРАВЦОВ Геннадий Григорьевич — кандидат психологических наук,
КРАВЦОВА Елена Евгеньевна — кандидат психологических наук

http://www.psiholognew.com/dosh047.html