Способи реалізації технології розвивального навчання

Для реалізації технології розвивального навчання учителю необхідно не лише адаптувати її до конкретної навчальної ситуації, а й забезпечити принципово інший тип взаємодії з учнями.

Можливості і характер взаємодії учителя й учнів, тобто їх участі у розв'язанні навчального завдання, обумовлюються його змістом і умовами розв'язання. Оскільки навчальні завдання в традиційному і розви­вальному навчанні, принципово відрізняються, суттєві відмінності має і взаємодія між учителем та учнями у процесі розв'язання цих завдань.

Якщо взаємодія між учасниками традиційного процесу навчання базується на жорсткому і послідовному поділі функцій управління і виконання, кожна з яких закріп­люється за однією із сторін, що взаємодіють, зумовлює характер відносин між ними, сформованих за типом ке­рівництва - підкорення. Стиль цих відносин може ва­ріюватися від демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмінною: учитель веде учнів до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.

У системі розвивального навчання навчальне зав­дання вимагає від учителя й учнів пошуку способів здійснення конкретної дії. Спільний пошук передбачає не поділ функцій між ними, а виокремлення послідов­них етапів розв'язання навчального завдання. Ступінь і форми участі учителя й учнів у такій діяльності зале­жать від реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель відкриває йому нові ланки спільної діяль­ності.

Носієм навчальної діяльності є її суб'єкт. Молодший школяр здійснює власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими і з допомогою вчителя. У цій взаємодії він поступово, розвиваючись як суб'єкт навчальної ді­яльності, стає учнем, тобто дитиною, яка змінює і вдос­коналює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженість своїх можливостей, прагнути й уміти дола­ти її, а значить аналізувати власні мислительні дії та знання, тобто рефлексувати (лат. reflexio - відобра­ження, аналіз).

Ефективним щодо розвитку рефлексивності є веден­ня щоденника (його вже згадували вище), який за формою суттєво відрізняється від традиційного шкільного щоденника. За розвиваль­ного навчання ведення щоденника допомагає учневі ут­вердитися як особистості, здатній критично мислити, діяти, розвиватися. Однією з передумов цього є розви­ток його самооцінки.

У молодшому шкільному віці, для якого характер­ні втрата безпосередності у соціальних відносинах, пе­реживання, пов'язані з оцінюванням і контролем, особливо гостро відчувається потреба в самооцінці, са­моствердженні та самореалізації. Становлення і розви­ток їх відчутно пом'якшує перехід дитини в новий психологічний період її життя, робить його результа­тивнішим.

Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб'єкта, що саморозвивається, са­мостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потре­бує рефлексії-оцінки того, ким учень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати.

Щоденник, який використовують у системі розви­вального навчання, має такі особливості:

- фіксує статус молодшого школяра як учня, є формою самовираження і самоствердження, яка дає змогу побачити рівень своїх досягнень і самовизначитися в навколишньому світі, краще зрозуміти себе, свою унікальність і цінність;

- є способом наукової організації навчальної праці через самооцінку, засвоєння, усвідомлення інтересів тощо;

- за змістом і обсягом рубрик він розвивається ра­зом з учнем, що залежить від його особистісних особли­востей та новоутворень;

- сприяє матеріалізації поточної (у формі лінійок щоденно) і поетапної (у формі лінійок або словесної самооцінки за основними віхами життя) рефлексив­ності.

Зміст щоденника визначають сітка, що організовує навчальну працю учнів, і рубрики, в яких вони вира­жають своє ставлення до себе, своєї навчальної діяль­ності та навколишнього світу. Як правило, він містить такі рубрики: «Мені дуже подобається», «Мені зовсім не подобається», « Все дуже цікаво», "Мої успіхи", "Ні­як не можу зрозуміти», «Хочу знати», "Хочу вміти", «Хочу стати»), «Візитна картка вчителя, «Моє здо­ров'я" тощо.

Регулярно наприкінці навчального дня у щоденни­ках і протягом навчального дня у зошитах на трьох­рівневих лінійках діти відмічають рівень і якість сво­їх навчальних та інших досягнень, з допомогою учи­теля встановлюють залежність (взаємозміну) рівнів різних критеріїв оцінювання, оскільки зі зміною од­ного рівня оцінювання змінюється рівень іншого кри­терію.

Об'єктами самооцінки уміння вчитися є мотивація (інтерес до пізнання світу і завдяки цьому зміна себе), навчальні дії як складова навчальної діяльності, співро­бітництво (уміння спілкуватися, дотримуючись мо­ральних норм, уміння вдумливо працювати) і деякі осо­бистісні якості.

Щодо критеріїв, за допомогою яких діти оцінюють себе, іншого, групу, весь клас у формі лінійок у зоши­тах, щоденнику та на загальнокласній лінійці, викорис­товують такі позначки і скорочення:

А - акуратність    К - краса

ПР - правильність        В - видумка

ГР - грамотність  ТР - трудність

І - інтерес             Р - розуміння

СТ - старанність  КР - контроль і т. д.

Розвивальне навчання суттєво впливає і на розвиток емоційної сфери учнів. Якісно виконана робота викли­кає задоволення, що діє значно краще, ніж найвищий бал, виставлений учителем. У процесі навчального спіл­кування у молодших школярів з'являється почуття по­ваги до іншої людини, її позиції, думки, не пов'язане з особистими симпатіями й антипатіями. Новим змістом наповнюється для них почуття справедливості, інтен­сивно формується почуття власної відповідальності за спільну справу. Отже, учіння, набуваючи форми спіл­кування, стимулює розвиток почуттів, які визначають моральне обличчя особистості.

Головним інструментом учителя в навчально-вихов­ному процесі є запитання. В педагогічній науці його не відносять ні до категорій дидактики, ні до прийомів, ні до способів, ні до засобів. Попри те, саме умінням вірту­озно застосовувати запитання на уроці пояснюють успі­xи багатьох учителів-новаторів. Невипадково знамени­ті діалоги Сократа, що прислужилися формуванню особливого мистецтва і науки - маєвтики - побудова­ні на особливій системі формулювання запитань спів­розмовнику.

За характером і рівнем розвивального впливу на уч­нів запитання класифікують на нижчі, середні і вищі. Запитання нижчого рівня здійснюють лише функцію контролю знань. Запитання середнього рівня - нав­чально-освітню функцію, вищого рівня - розвивальну.

Розрізняють запитання за зовнішньою і внутріш­ньою орієнтацією. Запитанням зовнішньої орієнтації властива контролююча функція, внутрішньої орієнта­ції - гностична (пізнавальна), діагностична (розпізна­вальна), прогностична (заснована на передбаченні), адаптивна (пристосувальна), медіативна (посередниць­ка), пансофійська (заснована на всезагальній мудрості), сугестивна (навіювальна).

         Запитання мають утворювати систему або типоло­гію, для якої обов'язковими є такі показники:

         - охоплення змістової сторони предмета, що вивча­ється;

- передбачення навчання учнів узагальнених при­йомів розумової діяльності, операцій мислення, а зага­лом - методів науки, втілених в узагальнених способах розв' язання;

- орієнтованість на формування творчого мислення; - орієнтація на різні рівні складності;

- передбачення освоєння матеріалу, що вивчається, через емоційно-моральну сферу.

         Для розвивального навчання велику цінність мають запитання евристичного рівня, спрямовані на розви­ток дітей. Їх поділяють на три групи, беручи за основу аспекти їх розвивального впливу. До першої групи на­лежать запитання, які містять (виражають):

         - суперечливі точки зору щодо теми, яка вивча­ється;

         - неправильні побутові уявлення учнів про факти і явища з їх науковим поясненням;

- різні судження учнів;

- боротьбу ідей в історії науки, що вивчається;

- різні способи розв'язання проблем науки;

- спонукання до виявлення причинно-наслідкових зв'язків фактів, явищ і їх властивостей;

         - спонукання до узагальнених умовиводів  за змістом, що вивчається.

         Друга група містить запитання, що передбачають:

         - аналіз причинно-наслідкових зв'язків фактів, явищ, ознак;

- порівняння фактів, явищ за різними ознаками;

- формулювання власного визначення понять;

         - характеристику конкретного прийому або опера­ції мислення, перенесення їх на конкретний матеріал, який вивчається;

- конкретизацію або абстрагування;

- класифікацію фактів, явищ, які вивчаються, їх властивостей тощо.

Запитання евристичного рівня, які належать до третьої групи, спонукають учнів до таких видів діяль­ності:

- самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситу­ацію, актуалізацію попередніх знань; .

- пошук нових проблем у стандартних ситуаціях; - виявлення нових функцій знайомого об'єкта;

- виявлення структури об'єкта чи явища, яке вив­чається;

- виявлення альтернативного рішення;

- комбінування раніше відомих способів розв'язан­ня у новий спосіб.

Отже, розвивальне навчання як новий спосіб у педагогічній практиці і науці, що поступово за­мінює пояснювально-ілюстративний спосіб, характери­зується такими особливостями:

- врахування і використання закономірностей роз­витку, пристосування до рівня і особливостей індивіда;

- зорієнтованість педагогічного впливу на випере­джання, стимулювання, спрямування і прискорення розвитку успадкованих задатків особистості;

          - ставлення до дитини як до повноцінного суб'єкта діяльності;

          - спрямованість на розвиток усієї сукупності якос­тей особистості;

          - здійснення навчання у зоні найближчого розвит­ку дитини;

 - побудова змісту навчання за логікою теоретично­го мислення (провідна роль теоретичних знань, узагаль­нень, дедукція, змістова рефлексія);

 - здійснення навчання як цілеспрямованої нав­чальної діяльності, в якій дитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;

          - здійснення навчання на основі розв'язання нав­чальних завдань;

          - колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

         - оцінювання результатів з огляду на суб'єктивні можливості учнів.

Тобто ми бачимо, що концепція розвивального навчання Ельконіна-Давидова – саме вона спрямована, передусім, на розвиток творчості як основи особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів, які тривають і нині.

У 1994 р. було створено професійну міжнародну гро­мадську організацію - Асоціацію «Розвивальна осві­та» (початкова назва - «Розвивальне навчання»), пре­зидентом якої є російський учений Володимир Зінченко. Асоціація покликана допомогти вчителям освоїти тех­нологію розвивального навчання, сприяти її розвитку.

Із 1997 р. щорічно проходять Міжнародні інтелекту­ально-творчі олімпійські ігри шкіл, що працюють за системою Ельконіна - Давидова. У них беруть участь різновікові команди учнів (2-4 класи) і педагоги з бага­тьох міст України,  Росії, Латвії, Казахстану. Олімпіаду Проводять у три тури, які відрізняються за цілями, фор­мами проведення і критеріями оцінювання результатів. Перший тур (командний, різновіковий) спрямований на виявлення рівня оволодіння дітьми груповими форма­ми робіт. Для цього учасникам пропонують розв'язання завдання, зміст якого має міждисциплінарний характер. Другий тур (парний) зорієнтований на перевірку вміння дітей працювати в парі. Третій тур має індивіду­альний характер. Предметні завдання диференційовані для різних вікових категорій учнів. Мета заключного туру полягає у виявленні найздібніших учнів з різних предметів. Участь в олімпіаді є ще одним етапом роз­криття творчих можливостей дітей, їх здатності до ана­лізу, планування та рефлексії.