Каталог статей

Створюємо лінію індивідуального навчання

Лідія Даниленко: Створюємо лінію індивідуального навчання

Інтерв'ю Лідії Даниленко, директора Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти головному редактору педагогічного видавництва "Плеяди" Олегу Іванову

О. І. Як ви особисто оцінюєте сучасну освіту в Україні? Які бачите позитивні моменти (упевнений, що вони є) та які проблеми потребують, із точки зору підвищення кваліфікації освітянина, негайного вирішення? Мова, звичайно, піде про загальну середню освіту.

Л. Д. Як директор Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти, який увійшов до складу Університету менеджменту освіти, хочу наголосити, що в нашій установі вчитель не підвищує кваліфікацію. Він робить це на базі обласних інститутів, з якими ми співпрацюємо як партнери в науково-методичному напрямі.

На мій погляд, учитель, який отримав педагогічну освіту у вищому навчальному закладі, уже є фахівцем. Коли він приходить до школи, то демонструє свій рівень професійної компетентності. Ми всі знаємо, чого не вистачає молодому українському вчителю: перш за все не вистачає технологічної складової в діяльності. І коли він починає працювати з учнями, то робить свої перші помилки й доки їх не ви править, не навчиться бути майстром.

Якщо говорити про позитивні сторони сучасного українського вчителя, то можна стверджувати, що він плідно працює в най більш поширеній урочній системі. А ось у позаурочній, позакласній або взагалі не в полі класно-урочної системи - ні. А у світі педагогічних технологій, альтернативних класно-урочній системі, багато. Мені, причетній до теорії менеджменту інновацій, яка опікується проблемами педагогічної інноватики, конче потрібно знати - як же вчитель зможе прийняти ту чи іншу інновацію, зрозуміти та за про вади ти на практиці. Коли та в який спосіб учитель опрацює інноваційні технології освіти? Чи є в нього на це час, якщо він має тижневе навантаження 18 годин, а, ураховуючи реалії сьогодення, дехто вимушений працювати на півтори-дві ставки? Часу на саморозвиток просто не має. Саме в цьому я вбачаю складність ситуації.

А якщо повинна існувати школа майбутнього, то мусять існувати вчитель майбутнього й учень майбутнього. Ми зобов'язані підготувати учня до життя в ринкових умовах. Але як неринкова школа має підготувати учня до життя в ринкових умовах?

До речі, ми провели моніторинг із проблеми працевлаштування випускників педагогічних університетів в українських школах. Результати свідчать про те, що 40 % випускників узагалі не влаштовуються на роботу до школи, і на це є кілька при чин. Перша, яс на річ, це рівень заробітної плати, друга - кар'єрне зростання всередині школи: фахівець не бачить перспектив свого реального кар'єрного росту й, відповідно, покращення грошового забезпечення. Але впевнена - якщо людина народилась бути вчителем, вона не зійде з цього шляху, а держава у свою чергу по винна створити необхідні умови для розвитку фахівців у школі та нормального матеріального забезпечення. Таке моє, можливо, революційне, бачення виходу школи з нинішнього стану.

О. І. Інститут, яким ви за раз керує те, кілька разів змінював цілі, завдання, навіть назву. Яка його нинішня концептуальна побудова з огляду на сьогоднішні реалії?

Л. Д. Дякую, дуже добре запитання. Якщо зануритись в історію нашого інституту, то скажу, що майже кожні п'ять років у інституті проходили різні зміни. Спочатку це був просто центр підвищення кваліфікації керівників закладів освіти, але, підтримуючи ідеологію того часу, завдання формувались на ідеологічному підґрунті, практично без урахування необхідних для педагогічного працівника професійних і технологічних знань. Час ішов, і коли я, будучи директором школи, прийшла працювати в Центральний інститут підвищення кваліфікації, завдання, які ставив перед собою інститут, були спрямовані на конкретизацію понять професійних знань керівника школи. І тоді інститут почав шлях формування своєї структури вже як заклад освіти.

Ці тенденції в діяльності продовжились, і Центральний інститут став вищим навчальним закладом освіти. Сьогодні ми готуємо менеджерів освіти, які здатні вирішувати функціональні завдання управління. Таких фахівців десь десять відсотків від загальної кількості управлінців закладів освіти. У зв'язку з цим для таких фахівців необхідні зовсім інші курси підвищення кваліфікації, відповідні їхньому рівню управлінських умінь. Над цими питання ми теж працює наша установа. Тому сьогодні Центральний інститут, виходячи з наших вимог і відповідно до рішення Кабінету Міністрів, є складовою Університету менеджменту освіти. Додатково в інституті є факультет, який готує фахівців із менеджменту освіти.

Наша задача ускладнюється тим, що слухач став більш диференційованим з точки зору і базових знань, і рівня професійної компетентності. Нам тре ба створювати лінії індивідуального навчання для слухачів, щоб вони могли вибрати необхідний очно-заочний курс чи модуль для себе та дійсно підвищити рівень кваліфікації, оновити свої знання. Тому ми зобов'язані бути достатньо гнучким навчальним закладом і реагувати на виклики часу.

О. І. А що можна сказати про взаємодію з регіональними інститутами післядипломної педагогічної освіти?

Л. Д. Раніше ми були провідною організацією у структурі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів країни. Навіть у Законі "Про загальну середню освіту" закріплено роль нашого інституту як координуючу та науково-методичну. Сьогодні ця норма в законі не змінена, і ми виконуємо цю функцію. А відповідно до положення про Центральний інститут, нас цікавить саме змістова складова підвищення кваліфікації педагогічних працівників, на від міну, припустимо, від міжнародних відносин чи науково-методичного забезпечення, яки ми займаються інші підрозділи. Тим більше, що зараз Інститут інноваційних технологій і змісту освіти здійснює науково-методичний супровід у рамках підпорядкування своєї діяльності Міністерству освіти і науки.

Останні п'ять років ми працюємо з обласними ін с ти ту та ми післядипломної педагогічної освіти в режимі партнерства. Наприклад, у плані розробки типових навчальних планів, які є спільним інтелектуальним продуктом. Ці типові навчальні плани затверджені науково-методичною радою нашого інституту, але не подаються у вигляді безумовної інструкції чи інших актів, обов'язкових для виконання.

О. І. Система післядипломної освіти піддавалась критиці завжди, на віть за радянських часів. Зараз критичних висловлювань стало набагато більше. Центральний інститут у цьому році прийме у своїх стінах три тисячі фахівців, але все ж таки основна маса педагогів буде користуватись послугами своїх обласних інститутів. Що треба зроби ти в цій лан ці?

Л. Д. Міністерство освіти і науки спільно зі Світовим банком реалізує проект, який має назву "Рівний доступ до якісної освіти". У ньому є один із модулів, який я очолюю в якості наукового консультанта та який опікується перспективами розв'язання цієї проблеми. Зараз група науковців-дослідників із різних регіонів України, у першу чергу це працівники обласних інститутів, розробляє інноваційну модель підвищення кваліфікації педагогічного працівника. Вона є загально концептуальною та загальнодержавною, в якій буде зафіксована саме така стратегія індивідуалізації навчання, тобто свободи вибору навчального процесу, вибору форми та організації навчання. Учитель зможе вибрати певний навчальний цикл, який повинен бути зручним з огляду на строк, зміст, місце підвищення кваліфікації тощо.

Створювана модель буде декларувати принцип потреби школи в підвищенні кваліфікації своїх фахівців, тобто саме школа буде відряджати свого фахівця для підвищення кваліфікації на необхідний в даний час, курс чи цикл. Відповідно, школа буде зацікавлена в отриманні фахівцем якісних знань, тому що фактично вона виступає в ролі замовника освітніх по слуг.

Ми розуміємо, що, можливо, сьогодні ці введення можуть виглядати абстрактно, але рух уперед не можна припиняти. Якби вже за раз за кожного вчителя, якого направили на підвищення кваліфікації, відповідала саме школа й саме школа оплачувала б його навчання, то сама школа була б найбільш зацікавлена в якісному підвищенні кваліфікації й отриманні нових знань своїми вчителями. За таких умов можна стверджувати, що вся система підвищення кваліфікації працює на вчителя, а від цього виграють усі.

Сьогодні ж ситуація інша: замовником підвищення кваліфікації педагогів виступає Міністерство освіти і науки, але воно не знає поіменно, яка людина прибуде на навчання, котра потім прийде на місце своєї роботи, та на скільки якісно вона засвоїть курс навчання. Тому ставлення до свідоцтва про підвищення кваліфікації та ставлення до диплому, наприклад, магістра - це дуже різні речі, це зрозуміло.

Зараз у рамках згаданого проекту ми вводимо таке поняття, як "Залікова книжка вчителя", або "Портфоліо вчителя". Що мається на увазі: це зведені дані про сертифікати, свідоцтва, захисти проектів, інші документи, які підтверджують отримані вчителем додаткові знання й компетентності за весь його педагогічний шлях. Тобто це книжка розвитку вчителя як фахівця. До речі, наприклад, у Франції її так і називають. Людина може пред'яви ти її на черговій атестації.

О. І. У Центральному інституті підвищення кваліфікації було два таких поняття, як, по-перше, резерв керівних кадрів, і друге - передовий педагогічний досвід України. Цікаво, що з ними сталось?

Л. Д. Стосовно резерву керівних кадрів. У замовника, мабуть, є резерв керівних кадрів. Раніше, наприклад, у м. Києві, діяла така модель: визначали школу, куди збирались педагогічні працівники, котрі планувались як резерв, проходили навчання, отримували відповідний документ, але чи всі вони потім стали директора ми шкіл? Мабуть, ні. Сьогодні в де яких містах міські управління освіти ініціюють створення таких шкіл. Але чи працює сам механізм на державному рівні управління освітою? Чи той, хто отримав посвідчення про перепідготовку як резерв, на справді є в резерві?

Я можу сказати, що насправді резервом став той, хто отримав диплом магістра з менеджменту освіти. Це справжній резерв, тому що завтра, відповідно до Положення "Про загальноосвітній навчальний заклад", керівником може стати тільки той, хто пройшов відповідну атестацію, яка буде характеризувати його диплом. Це з часом відбудеться. Тому виходить, ці кадри і є справжнім резервом.

Що стосується передового педагогічного досвіду, то загальнотеоретично його зараз відносять до перспективного. Таким перспективним педагогічним досвідом можуть бути, наприклад, запропоновані матеріали з конкурсу "Учитель року", матеріали методичного центру Інституту інноваційних технологій і змісту освіти. Переможці й учасники конкурсів "Учитель року", "Методист року", "Директор року" і є фактично розробниками перспективного досвіду. Цей досвід зберігається в Інституті інноваційних технологій і змісту освіти та презентується професійній громаді через публікації в наукових виданнях.

Науковці обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти та Центрального інституту, безумовно, ознайомлюються з цими матеріалами та дають рекомендації з його впровадження в педагогічну діяльність. Швидкість упровадження перспективного досвіду, безумовно, залежить від діяльності методичних служб інститутів підвищення кваліфікації на обласному рівні, бо вони є безпосередніми координаторами конкурсів "Учитель року".

Хочу зазначити, що теоретично ми розмежували поняття перспективного педагогічного досвіду й педагогічних інновацій. Перспективний педагогічний досвід має чітко особистісне забарвлення, тобто це конкретний досвід. Ми можемо ознайомитися з ним, але він не є настільки технологічним, щоб його можна було повторити. А ось інновація технологізована, до неї треба готуватись. Готувати вчителя до розвивального навчання, готувати до застосування теорій Монтессорі, Вальдорфської школи тощо.

Стаття журналу "Відкритий урок: розробки, технології, досвід"

По матеріалам: Освіта.ua
Дата публікації: 23.10.2009

http://osvita.ua/