Каталог статей

Пізнавальні мотиви

Необхідність озброєння учнів методами наукового пізнання в ході

навчального процесу нині під сумнів вже не ставиться. Більш того, вона усвідомлюється, як об'єктивна потреба. Але вирішувати цю задачу на практиці в шкільних умовах, коли потрібно зважати на вікові

особливості і можливості учнів, з їх підготовкою, із специфікою кожного предмета, що вивчається, окремо, з рівнем підготовленості вчителя дуже складно.

У даний час науками накопичений величезний арсенал наукових

засобів і методів пізнання навколишньої дійсності. І було б неправильно вважати, що всім цим арсеналом необхідно озброювати учнів. Це

неможливо: багато що учням недоступне. Тому мова може йти лише

про те, що доступно учням і гостро необхідне для розвитку їхньої пі-

знавальної діяльності. З точки зору задач розвитку прогностичної дія-

льності, коли ми намагаємося з'ясувати якими методами учні повинні

оволодіти, щоб вони могли самостійно розпізнавати явища, описувати

і пояснювати їх сутність, розпізнавати, описувати алгоритми перетво-

рення і застосовувати їх, мають суттєво важливе значення методи загальні і специфічні, почуттєві та раціональні, змістовні (експериментальні) і логічні. Зрозуміло, повинно йтися не про механічне перенесення

цих методів з галузі філософії і приватних наук в дидактику, а про ви-

користання їх в навчальному процесі стосовно можливостей учнів, із

певними дидактичними вправами і обмеженнями із зазначенням деяких меж і областей їх вживання. Однак, слід мати на увазі, що відо-

кремлені методи наукового пізнання не є автономними та незалежни-

ми один від одного. Навпаки, у реальному пізнанні вони тісно зв’язані,

взаємо-обумовлені і взаємно проникають один в один. Відокремлення

ж цих методів в самостійні групи має умовну теоретичну спрямованість. Враховуючи, що в процесі творчого здобування теоретичного

матеріалу перед учнями виникають дві послідовні задачі (перша - роз-

пізнавання явища і друга - опис і пояснення розпізнаного) і кожна з

них вимагає відповідного набору методів. Можна виділити дві групи

загальних і специфічних методів.

До першої групи методів, що використовуються на етапі розпізна-

вання, можна віднести такі:

1. Розпізнавання значних, достатніх і необхідних ознак і властиво-

стей явищ, що лежать на поверхні, і не потребують доказів, за допомо-

гою спостереження, пробних перетворень, розкладання на складові

частини (аналізу) і їх об'єднання (синтезу), порівняння (розрізнення і

звірення), аналогії, зіставлення, відвернення.

2. Розпізнавання закономірних зв'язків і відносин за допомогою

спостереження, пробних перетворень, схем, ключових ідей і принципів,

індукції і дедукції, сходження від абстрактного до конкретного.

3. Розпізнавання правил і алгоритмів перетворення явища за допомогою спостереження, пробних перетворень і знаходження ключа алгоритму.

Як бачимо, перша група методів має три області використання: об-

ласть розпізнавання ознак, область розпізнавання зв'язків та відносин,

область розпізнавання правил і алгоритмів.

До другої групи методів, що використовуються на етапі опису і пояснення («конструювання», виклад і розгортання здобутих знань), можна віднести такі:

1. Методи опису розпізнаних ознак, явищ за допомогою визначень

(згорнутих описів) і розповіді (розгорнутих описів).

2. Методи пояснення розпізнаних зв'язків і відносин за допомогою

обґрунтування і доказу закономірного характеру зв'язків і відносин;

докази можуть використовуватися різноманітні-індуктивні і дедуктив-

ні, емпіричні, математичні, словесно-логічні, експериментальні.

3. Методи виведення розпоряджень за допомогою формулювання

правил, алгоритмів, рекомендацій і вживання їх на практиці за допомогою самих різних способів, зокрема за зразком, аналогією тощо.

Таким чином, загальні і специфічні методи, що використовуються

на етапі формулювання здобутих теоретичних знань, мають також свої

області використання, а саме: опису, пояснення, виведення розпоряджень щодо їх вживання на практиці.

Велику роль в навчальному пізнанні, особливо у творчому, відіграють також почуттєві та раціональні, експериментальні та логічні

методи.

Як доводить дослідження і практика, використання методів наукового пізнання фокусується в концентрованому вигляді в пізнавальних

процедурах, усередині яких і розігруються процеси учнівського твор-

чого пізнання. Звідси витікає, що навчання пізнавальним процедурам

може бути достатньо ефективним засобом формування в учнів методів

наукового пізнання і розвитку їх пізнавальної діяльності.

Основним пізнавальним мотивом є інтерес учнів до знань, до процесу їх придбання. Проблема пізнавального інтересу як мотиву навчання давно привертала увагу вчених і вчителів. Найвидатніші дидак-

ти неодноразово підкреслювали не тільки позитивні якості, але й недо-

ліки, однобічність інтересу як мотиву навчання, водночас розглядаючи

навчання як серйозну роботу, пов'язану з вольовими зусиллями дитини.

Поява інтересу І.П. Павлов порівнював з безумовним орієнтуваль-

ним або дослідницьким рефлексом, якому він надавав особливого зна-

чення. На базі орієнтувального рефлексу відбувається різноманітне

знайомство із зовнішнім світом - від примітивної допитливості до ак-

тивного пошуку сутності предмета або явища. У зв’язку з цим у пси-

хології і дидактиці розрізняють декілька ступенів або стадій інтересу:

допитливість, пізнавальний і теоретичний інтерес.

Під цікавістю розуміють елементарну стадію орієнтування, пов'я-

зану з новизною предмета, який може і не мати для учнів особливого

значення. На цій стадії учні можуть зацікавитися тим або іншим пред-

метом, об'єктом, але в них ще не помітний потяг до пізнання їх сутнос-

ті. Це ситуативний інтерес, швидко виникаючий і так само швидко

зникаючий в певних ситуаціях.

Стадія допитливості характеризується прагненням глибше ознайо-

митися з предметом, вийти за межі видимого і чутного, розширити свої

пізнання. На цій стадії інтерес виражається у здивуванні, у прагненні

пізнати нове, в інтелектуальному відчутті радості пізнання. Учні бага-

то запитують і прагнуть самостійно знайти відповіді на питання, що

виникли.

Стадія пізнавального інтересу характеризується тим, що в учнів

виникають не тільки проблемні питання або пізнавальні ситуації, але й

прагнення самостійно їх вирішити. У центрі уваги школярів не отри-

мання готового матеріалу, готової інформації і не сама по собі діяль-

ність за зразком, а проблема, пізнавальна задача, яку треба вирішити.

Перераховані стадії інтересу тісно переплетені, взаємозв'язані і

можуть співіснувати навіть на одному і тому ж уроці; учні переходять

від цікавості (1-а стадія) до допитливості (2-а стадія) і далі до розкриття

причинно-наслідкових зв'язків (3-я стадія). Це обумовлене тим, що всі

стадії інтересу мають загальну психологічну основу.

Організація пізнавальної діяльності учнів на уроці - це створення

оптимальних умов для логічного і практичного вирішення навчальних

задач. Створювати такі умови на уроці вчитель може лише в тому ви-

падку, якщо він розуміє закономірності кожного пізнавального проце-

су, кожного діяльного стану і характер їх взаємодії.