Каталог статей

Обдаровані діти й амбіційні дорослі

Все починається з учителя

Почати, певно, варто з того, за якими критеріями шкільний учи­тель визначається державою і ма­совою свідомістю як гарний. На жаль, це, насамперед, добрий дре­сирувальник. Згадайте, у такого вчителя діти одночасно безшумно встають і сідають, коли входять дорослі. Якщо хочуть, щоб їх за­питали, не підстрибують і не кри­чать, а мовчки піднімають руку. Охайно оформлюють письмові ро­боти тощо. У таких учителів бага­то, порівняно з іншими, учнів, що рівно і без перепадів навчаються на «добре» і «відмінно». Відсоток цих «хорошистів» і далі вва­жається показником якості роботи вчителя в російських школах, хо­ча офіційно цей критерій скасо­вано. Але іншого поки що немає. А хто ж не хоче мати добру репу­тацію? І ось із однієї і тієї ж групи дітей предметники так чи інакше «вибивають» потрібну для «чет­вірки» і «п'ятірки» суму знань, причому саме «натасканість» на стандартні рішення та на запам'я­товування фактів і формул відігра­ють тут вирішальну роль.

Ця ж суспільна свідомість створила ореол престижності на­вколо так званих елітних гімназій, ліцеїв, коледжів. Кращими з них вважаються ті, у кого найбільше навчальних предметів, навчаль­них годин (8—9 уроків на день) і величезні домашні завдання. Які діти потрапляють у ці «м'ясоруб­ки»? Звісно, обдаровані. Інших у такі школи не беруть — у них суворий конкурсний відбір і де­тальне тестування в психолога. Тобто найздоровіших і найпер-спективніших дітей свідомо «при­носять у жертву» амбіціям батьків і нерозумних учителів.

У звичайних масових школах той самий процес трохи м'якший. Тут немає жорстокої конкуренції між учнями, немає страху перед виключенням зі школи, але і тут обдаровані діти посилено калі­чаться — як фізично, так і мораль­но. Неважко згадати: у кожному першому класі виділяються діти, які легко вчаться, виразно чита­ють вірші, непогано малюють то­що. Вони завжди на виду, завжди «головні» — і на уроках, і на свя­тах. Саме їх розхвалюють на всіх батьківських зборах. їхніх батьків ставлять у приклад іншим. І вже в першому класі більшість цих дітей стають майстерними іміта­торами. Діти чудово відчувають, чого насправді хочуть від них до­рослі, і тому властиві їм артис­тизм, гарну пам'ять, уміння аналі­зувати факти використовують для того, щоб угадати і догодити. Ма­ло того — їм подобається бути на «передовій», бути най-най, а якщо при цьому вдалося уникнути за­розумілості, то і друзі-одноклас-ники, виховані тими самими до­рослими, підтверджують цінність цієї квазідіяльності, і в початковій школі зберігається видимість пов­ного благополуччя.

Та ось за обдарованих дітей починають боротися учителі - предметники середньої школи. Тут кожен тягне ковдру на себе. Звичайно, всі хочуть навчати ди­тину, яка хоче вчитися сама. Хо­четься мати результат. Мовники борються з математиками, фізи­ки — з ліриками. Кожен грозить­ся знизити оцінку до «четвірки» чи навіть до «трійки» за неучасть в олімпіаді, невідвідування фа­культативу тощо. Мама плаче че­рез «четвірки». Класний керівник (його теж хвалять за успішність) у довірчих бесідах пояснює учню, як тому потрібні гарні оцінки для його подальшого благополуччя. Як наслідок — задовго до закін­чення школи і питання про медаль весела, здорова й обдарована ди­тина починає перетворюватися на неврастеніка.

У 10—12 років узагалі складно вибрати напрямок розвитку — ці­каво і те, і се, хочеться спробува­ти себе у різних сферах людської діяльності, а якщо в початковій школі пізнавальна активність під­мінена марнославством — само­визначення неможливе. Навіть коли такі діти починають займа­тися спортом, танцями чи музи­кою, їх цікавить тільки резуль­тат у формі визнання, а не процес творчості, не перемога над собою і здобутки.

Узагальнені стандарти

За нинішнього підходу до осві­ти, коли для закінчення дев'ятого класу школи дитина повинна зна­ти напам'ять «правильні» відпо­віді на всі запитання з 15 предме­тів, включаючи теоретичний курс фізкультури і кулінарії, про нор­мальний розвиток не може бути й мови. Уже тепер у 6—7 класах гімназій і ліцеїв по вісім уроків на день, бо скоротити курс хімії чи фізики в гуманітарній гімназії і за рахунок цього збільшити годи­ни на вивчення мов школа не має права. їй запропоновано «базовий компонент», тобто вивчення всіх предметів у повному обсязі.

На виході зі школи ми одержу­ємо мовчазних, змучених нескін­ченним виконанням безглуздих вимог, набитих марними знаннями людей. За інерцією вони вступа­ють у ВНЗ, часто престижні, адже постійно в школі їх «кодували», що це і є заповітна мета всіх зу­силь, а кількість тих, хто вступив, підвищує статус школи. Знову ж таки машинально вони добре в цих ВНЗ навчаються, але закінчивши, не можуть зрозуміти: а що далі? Творчий імпульс убито, пізнаваль­ну активність — теж, залишила­ся звичка до похвал викладачів

і батьків та до праці — шляхетна, на мій погляд, лише тоді, коли пра­ця осмислена і на радість. Отож ці медалісти із нудьгою в очах, що чекають вказівок від мами (настав­ника) — стандартний продукт на­ших найретельніших і найзавзяті-ших педагогічних зусиль.

Все визначають іспити

Багато в чому усе сказане ви­значається порядком і формою випускних іспитів. Оскільки вже, слава Богу, ні для кого не-секрет, що освіта — це не сума запам'ятованих відомостей, а все-таки го­товність і уміння формулювати за­вдання, оцінювати ступінь їхньої пріоритетності і знаходити відпо­віді на виниклі по ходу вирішення запитання, то іспити, що сьогодні проводяться в школах, — це сві­домий і потрібний обман. Усі зна­ють, що письмові медальні робо­ти переписуються по кілька разів, що для слабких учнів у туалетах лежать шпаргалки, і ніхто не со­ромиться цього, бо нерозумно на­магатися виконати нездійсненне. І всі учасники цього абсурдного спектаклю, свідомо чи несвідомо, але на подив дружно, утішаючи себе різноманітною демагогією, порушують закон.

Я сама працювала в шести школах, і в усіх картина випус­кних іспитів була точно такою, як на моїх власних 38 років тому.

Якщо іспит має оцінити готов­ність людини вчитися далі, його вміння знайти потрібну відповідь не серед втовкмачених формул і відомостей у своїй голові, а там, де їх завжди шукають по-справж­ньому освічені люди: у довідни­ках і енциклопедіях, у книгах і в критичних статтях — вона по­винна бути організована по-іншо­му. Певно, учню треба запропону­вати не типові задачі, на які його «натаскували», а задачі нові для нього. І якщо учень зміг наміти­ти шлях їх вирішення, вказати, де він шукатиме потрібні факти для цього, це буде показником великої освітньої зрілості. Можливо, за та­кого підходу до підсумків навчан­ня обдарованість наших учнів роз­винеться у творчий талант.

Розумію, змінити в такий спо­сіб швидко масову державну осві­ту — завдання неймовірно склад­не. Але, розширюючи мережу не­державних шкіл, збільшуючи кіль­кість шкіл-екстернатів, надаючи учням можливість займатися за ін­дивідуальним навчальним планом, можна наблизити вирішення цієї проблеми. Для таких форм освіти варто було б розробити інші екза­менаційні умови й екзаменаційні комісії — можливо, з викладачів ВНЗ, методистів і т.д.

Учителі недержавних шкіл на­магаються змінити встановлені державою правила гри. Перше, що ми намагаємося зробити — це по­збавити дитину потреби і бажан­ня вгадувати відповідь, очікувану вчителем. Для цього досить еле­ментарної доброзичливості, тер­піння і бажання вчителя довідати­ся, що дитина думає наоправді.

У недержавних школах дедалі більше місця займають завдання, що розвивають самостійність мис­лення і пізнавальну активність. Певна фінансова незалежність дає змогу ширше, ніж у масових школах, використовувати зоши­ти «із друкованою основою», що заощаджують зусилля і час дити­ни, допомагають зосередитися на змісті завдання. Маленькі класи дають можливість впроваджувати різноманітні форми групової ро­бота. Діти не стають безликими, кожен має змогу розвивати свою індивідуальність, не перешкоджа­ючи розвитку інших дітей.

На жаль, за останні роки не тільки посилився контроль з боку освітніх адміністратив­них структур за дотриманням давніх стандартів, а безупинно знаходяться нові, ще абсурдніші й формальніші способи перевірки й оцінки знань учнів. Це змушує недержавні школи постійно ма­неврувати між власними уявлен­нями про цілі і завдання освіти та чиновницькими.

Якщо ми погодимося, що осві­та — не просто сума знань, а зу­силля, спрямовані на знаходження учнями образу Божого, то певно, потрібні інші критерії оцінювання результату цих зусиль.

Психологічна експертиза, що відстежує розвиток якостей твор­чої особистості, може вважатися початком такого підходу до оціню­вання педагогічної діяльності. На жаль, нам так і не вдалося знайти експертів, готових розробити ці ме­тодики. Сподіваюся, хоча б у XXI столітті слово «освіта» наблизить­ся до поняття «образ» ще на крок, і «раціо» у педагогіці посяде, наре­шті, належне місце — поруч і на­рівні з творчістю і моральністю.